1. “英语学习活动观”的概念界定
《普通高中英语课程标准(2017年版》(以下简称高中课标2017)中提出的“英语学习活动观”是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是思维品质不断提升、文化意识不断增强、学习能力不断提高的过程。在英语教学的课堂中推进“英语学习活动观”对教师的教学、学生的学习都有极大的促进作用，帮助学生高效地习得第二语言。教师以活动为引领，突出学生的主体，保障落实英语学科核心素养。
2. 国内外对“英语学习活动观”的综述
2.1. 国外对学习活动的研究
英语学习活动观是在双基时代、三维目标时代、核心素养时代背景下，于2017年在《普通高中英语课程标准(2017年版》(以下简称高中课标2017)首次提出的。英语学习活动观是有关基础外语教育的中国主张、解决和实施方案。活动观的目的是为了落实新时代核心素养，其核心内容是以培养核心素养为目标，以学生为主体，由师生共同参与的一系列相互关联、循环递进的活动构成，为教师组织课堂教学提供实施指导。通过对国外文献的研究，发现国外暂时未出现“英语学习活动观”的研究，所以对国外有关“英语学习活动观”的研究主要从学习活动出发，分为学习活动的起源、学习活动的理论、学习活动的应用研究三方面。
2.1.1. 关于学习活动的起源研究
国外将活动与教学相结合最早可以追溯到启蒙思想家Rousseau (卢梭)于1757年在他的教育著作 Emile一书中主张重视儿童“自我活动”[1]。他强调要让儿童在自然经验中成长，让儿童在大量活动中学习，通过参与实践活动，自主探索发现生活中存在的丰富知识，从而培养学生的生活技能。随后美国著名教育家Dewey (杜威)在1895~1952年提出“做中学”将“活动”与哲学和心理学领域相融合。其次，瑞士心理学家Piaget (皮亚杰)创造性地提出了认识发展论，进一步加深了对学习活动的研究，为学习活动提供了坚实的心理理论基础。结合了上述三位学者的研究，20世纪20年代，前苏联心理学家Leontyev (列昂节夫)作为学习活动理论研究的代表人物之一，将哲学领域的活动引用到了心理学范畴标志着“学习活动理论”(Activity Theory of Learning)的问世。该理论指出学习者是活动的主体，通过学习以适应社会生活的需要，以便学习获取社会经验来处理生活中的问题。只有活动是满足学习者的需求时，才能称之为学习，学习者的活动是有别于其它活动的，需要进过一定的时间磨练才能形成(李沂，1979) [2]。而后Vygotsky (维果斯基)将存在于马克思主义认识论中的实践的命题与教学论相结合，提出“活动理论”(Activity Theory)，标志着活动理论的正式形成，推动活动理论到达一个崭新的发展阶段。由此开启了教育界诸多学着对活动教学的理论与应用研究。
2.1.2. 关于学习活动的理论研究
在Vygotsky的“活动理论”基础上，后续学者对活动教学的理论进行了丰富和拓展。如：Harmer 1983)首先提出了“平衡活动法”，强调教学过程中，教师、学生和教学内容三部分保持平衡，在教学活动设计时注重输入、练习和输出三环节比例均衡[1]。教学活动的设计是以实现教学目标为主旨，教师进行教学活动设计时，需以教学目标为依据，以教学顺序、教学难点为指南，以学生为主体，设计出简洁、合理、可理解的教学活动[3]。活动导向下的学习是通过完成课堂中的任务或活动来实现[4]。他强调鼓励在课堂中以学生为主体，让学生独自完成实践活动以获得学习体验。Piper (2010)建立了社会活动教学法的基本模型，通过分析五种教师管理的行为来验证活动教学法的有效性，这对于改善教学方法，帮助教师形成良好教学习惯有极大帮助[5]。这些研究使得人们更灵活地将活动理论运用到教学当中去，丰富了活动教学的实践。Katerina Plakitsi (2013)将活动理论引入到科学教育之中，帮助教师进一步开发创新课程、开发教科书、教育方案等[6]。学习活动能够满足学生不同需求，提高学生的创新思维和批判精神。教师可以设计丰富的课堂活动让学生积极参与从而提供学生的学习成效[7]。Dilek (2020)认为基于活动的学习是以各种活动为基础，活动学习在课堂中的使用帮助学生更好理解学习目标，掌握学习内容。此外，语言技能的习得过程中，基于活动的学习比探究式学习更有效[8]。语言教学应以活动为基础，进而高效学习语言[9]。
2.1.3. 关于学习活动的应用研究
在实践阶段，许多研究者基于学习活动在英语教学中开展了实践应用研究。如：在听力教学的实践中，Biazak (2010)将活动教学法听力教学与传统听力教学进行对比，发现在学习活动下的听力教学，学生听力能力的提高更为显著[10]。在口语教学的实践中，Zahoor (2017)通过实验，将学生分为实验组跟对照组，其中实验组使用活动教学法，对照组则使用传统的口语教学方法[11]。结果表明，学习活动下的口语教学帮助学生口语能力的提升。在阅读教学实践中，Haq (2019)等人通过对比活动教学的方法和传统阅读教学法研究了活动教学对学生阅读能力影响，发现活动教学能够帮助学生高效提高阅读成绩，有助于学生激发阅读的积极性，掌握阅读技巧。
2.2. 国内对“英语学习活动观”的研究
在“英语学习活动观”于2017年在中国提出之前，中国学者有关学习活动的研究可以追溯到1930年陶行知先生所倡导的“生活即教育”。他的理念包括：“生活即教育”、“社即学校”、“教学做合一”三大内核，这为我国后续研究“英语学习活动观”奠定了坚实的理论基础。通过在中国知网中以“英语学习活动观”作为关键词进行检索，发现自2017年来有关“英语学习活动观”的文献共计1516篇，且呈现逐年递增。由此可见，“英语学习活动观”在我国教育领域得到了广泛关注，我国学者对“英语学习活动观”的研究不断深入。通过对文献的分析，发现我国学者主要从“英语学习活动观”的理论和应用两方面着手研究。
2.2.1. 关于“英语学习活动观”的理论研究
国内不同学者对“英语学习活动观”有着不同的见解。首先，就“英语学习活动观”的概念来说，王蔷教授(2017)指出“观”是指一种已形成的观念、态度和认识。“活动”是具有教育性的活动，在学习活动观中起着关键性作用。听、说、读、看、写是语言学习的核心活动，能够促进学生知识的发展，形成正确的价值观，应包括学习理解、应用实践、迁移创新三个层面。“英语学习活动观”并非具体的教学方法或模式，需以发展核心素养为目标，整合教学内容，设计学习活动实践，落实学科核心素养发展的综合性、关联性[12]。“英语学习活动观”要求学生亲身参与活动、进行自我反思，体现学生学习的“活动性”和自主性。学生从活动中输入语言知识、锤炼语言技能是“英语学习活动观”的目的之一[13]。陈世克(2019)提出，“英语学习活动观”的学习理解、应用实践、创新迁移三类活动需从基于、深入到超越语篇，从语言输入到输出，从低阶到高阶活动，为学生的学和教师的教开辟了一条更高效的道路[14]。章策文(2019)认为学生必须作为“英语学习活动观”的主体，并非被动的参与活动。他认为，“英语学习活动观”需要以发展学生英语学科核心素养为首要目标，关注学生语言知识的学习、语言技能的训练、语言能力的发展，同时重视学生文化意识的发展、思维能力的提升、学习能力的提高。此外，他认为“英语学习活动”存在由三个显著特征，即实践性、综合性与关联性[15]。
2.2.2. 关于“英语学习活动观”的应用研究
我国学者不仅对“英语学习活动观”理论进行了大量的研究，还将理论运用于教学实践中去。在听说教学的实践中，基于“英语学习活动观”，教师以学习活动为引导，整合教学内容、设计教学流程，挖掘听说材料的育人价值，倡导教学过程中以学生为学习活动的主体，落实英语学科育人目标[16]。在阅读教学实践中，张秋会、王蔷和蒋京丽(2019)对初中一节阅读课进行课例分析后，提出，为了更好地践行学习活动观，教师在阅读教学设计中应遵循以下理念：1) 深入解读文本；2) 整合课程内容；3) 关注活动设计的层次；4) 概括信息形成结构化知识；5) 改进问题设计，指向思维品质；6) 合理创设情境；7) 体现教、学、评的统一[17]。葛炳芳，印佳欢(2020)提出“综合而有侧重”是学习活动观在阅读教学中的落地途径，并以此提出教学活动设计的原则，即“以出为入”、“量入为出”、“以小见大”[18]。在基于阅读课例的分析基提出阅读课堂教学活动设计的策略，教师需在课前对文本内容进行整合，对语篇脉络进行重构；在课中需要做到尊重学生自主生成的原则，并充分使用支架策略为学生阅读搭好脚手架；最后教师在教学中需要聚焦活动重点，以学习活动为路径，不断促进学生素养转化。
2.3. 对“英语学习活动观”的述评
综上所属，国外虽然没有对“英语学习活动观”的直接概念和研究，但他们对于学习活动的研究从起源研究到原理研究再到应用研究，三者都对英语教学有着深刻的影响。然而国外研究者们是将学习活动作为一种课堂教学手段进行实践运用，相对于理论应用研究缺少了一些科学性。通过梳理国内学者们关于英语学习活动观的研究得知，研究者们从“英语学习活动观”方面入手印证了学习活动的不可或缺的作用，将“英语学习活动观”运用到课堂教学中，帮助教师改进教学方法，使学生成为学习的主体并能够通过形式多样、循序渐进的教学活动促进学生核心素养的发展。但，课堂应用研究较少。笔者在查阅文献时发现，多数研究者注重课例方面的策略设计，基于英语学习活动观对教学各个活动环节展开详细的阐述并提出可行建议，但缺少将英语学习活动观应用于真实课堂的实际应用研究以及真实数据的辅证。
3. “英语学习活动观”视角下英语教学具体案例
以下是以人教版八年级下册Unit 4 Section B 1a-1e听说课为例，设计相应的学习活动，引导学生高效掌握教学内容，落实英语学科育人价值。
3.1. 解读教材
依照三层面即What、How、Why解读教材语篇内容。
[What]本单元的标题为“Why don’t you talk to your parents?”，本单元主要要求学生能够正确对待和处理在成长过程中遇到的问题，并能够树立正确积极的价值观，重新认识“成长中的烦恼”。基于此，可以分析出本单元的单元主题为“Problems in Growing Up”，属于“人与自我”范畴下的“生活和学习”主题群，涉及子主题内容为“身心健康，对抗挫折，消除烦恼”。[How]利用教材文本内容，对教材内容进行重构。设计听说教学活动，帮助学生掌握通过提示进行预测并抓取关键信息这一听力技巧，再通过学生的展示活动，提高学生的口语能力，做到从对方面发展学生听、说、读、看的能力。引导学生在学习理解内容活动中理解知识、梳理语言，并且形成各知识点之间的联系；在应用实践类活动帮助学生内化所学知识，理解本堂课主题，并且引导学生应用所学知识；在迁移创新类活动中结合自身实践，在真实的语境中运用所学。[Why]通过描述Wei Ming同学成长中的苦恼，以及给他提供建议，帮助中学生能够直面成长中的烦恼，并且认识到苦恼是成长过程中很常见的，也是很正常的现象。引导学生树立积极乐观的人生观和价值观去面对苦恼，应对挫折。
3.2. 确立教学目标
基于教材内容以及学生学习情况确定了以下教学目标：(1) 通过本堂课学习，学生能够掌握并正确使用pressure, compete with, hang out with friends, talk to parents, spend time alone...以及What’s wrong?/what’s the matter? You could/should... Why don’t you...? 等表达，来描述自身压力以及询问他人压力。(2) 学生能够流利描述自身压力，并针对他人的压力给予恰当建议。(3) 学生能够掌握抓取关键词句的听力技巧，并在以后的听力练习中运用。(4) 在本次教学后，学生不在羞于表达自己的压力，并明白压力是成长过程中十分正常的且常见的事情，积极乐观的面对压力才是解决压力行之有效的方式。其中，目标(1)属于学习理解类的活动，目标(2) (3)属于应用实践类的活动，目标(4)为迁移创新类的活动。
3.3. 设计学习活动
学习理解类活动的创设：教师分发学习清单，完成听力内容要求同桌为一组(A, B)，根据Wei Ming和Alice两位嘉宾的对话，同学A完成学习清单上的内容a：Wei Ming’s problems，同学B完成学习清单上内容b的内容：Alice’s advice。待嘉宾结束对话后，同组学生分别向对方复述自己完成的内容部分，帮助同组同学填写学习清单上余下部分内容。帮助学生理解知识，梳理知识。应用实践类活动的创设：教师邀请同学在节目中展示自己的压力，并邀请同组同学给予建议。教师通过该活动的创设，帮助学生内化所学知识，运用所学。迁移创新类活动的创设：同桌之间进行讨论，针对Wei Ming的问题给出建议。讨论结束后，邀请同学按照所给提示给出口头建议。待学生展示完毕后，要求全部同学按照学习评价表对同学的表现进行互评以及进行自评。通过该活动，学生可以结合自身实践，在真实的语境中运用所学，并且用英语对某一特定主题或话题进行评价、判断。
4. “英语学习活动观”视角下的英语教学的建议
4.1. 结合单元主题，制定教学目标
“英语学习活动观”中的学习理解、应用实践、迁移创新类活动的设计需要教师在教学目标的引导下合理进行设计。因此文本解读是创设学习活动的前提。文本解读的重点是瞄准主题，围绕主题语境，设计不同层次的学习活动设置不同学习阶段的学习目标，让学生从语篇信息的获取与梳理、语篇信息的概括与整合活动出发，循序渐进。教师作为学习活动的设计者，学生学习的引导者，需要对教材内容了如指掌，做到吃透教材。关注单元主题，了解语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等教学内容是教师设计学习活动的重要环节，也是有效、有序开展学习活动的重要保证。只有做到结合单元主题，制定出教学目标才能够规避教学内容碎片化，教学活动形式化。
4.2. 开展情境教学，引导快乐学习
英语是全球通用语，具有简洁性和灵活性。不过，对于中国学生来说，英语作为第二语言来学习略显乏味且理论性较强。因此，要想通过课堂教学让学生充分吸收语言知识，并基于综合活动达到语言应用、自动输出的目的，就需要教师设计多模态的学习活动，锁定场景，加强文字、图片、歌曲、视频等素材的应用，创设学习英语的真实情境，使学生顺利进入主题情境，提升学生学习英语的积极性。
4.3. 重构语篇内容，设计学习活动
《新课标》明确要求教师要善于将教学与实际相结合，灵活地、有创造性地使用教材，教师可以根据学生的个性特征，自身教学方式和进度对教材内容、编排顺序和教学方法进行合理、适当地调整。英语教师可以基于学习活动观融合单元教学目标，对教材进行重构，有利于提高教学效果，促进学生对知识的理解。
5. 结语
《新课标》明确提出教师要基于英语学习活动观组织和实施教学，教学设计与实施要以主题为引领，以语篇为依托，以学习理解、应用实践和迁移创新等活动为手段，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的。通过对国内外学者对“英语学习活动观”的研究，分析了“英语学习活动观”视角下英语教学的具体案例，提出英语教师应该结合单元主题，制定教学目标；开展情境教学，引导学生快乐学习；并对语篇内容进行重构，设计合理、可行的学习活动。