1. 引言
教育部自2014年在《关于全面深化改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出核心素养后，我国基础教育研究的热点聚焦于培养核心素养。从2022年版的《普通高中英语课程标准》中明确得知，语言能力、文化意识、思维品质和学习能力是英语学科核心素养的四个要素。但在实际的英语教学中，师生对思维品质培养的重视不足，导致逻辑性、批判性及创新性等思维品质出现问题。柏拉图曾经提出：“学习即回忆，从根本上来说，通过感性事物引起思维。”从这一层面看，学习就是一种思维活动。“后方法”虽然是基于现有教学法的对立面提出的，但它并没有将先前的教学法进行全盘否定，也不是单单整合现有的教学法 [1] 。“后方法”这一概念，是由学者库玛(Kumaravadivelu)首次提出的，他提议要重新认识教师、学习者和教师教育者的角色，在教学中强调特殊性、实践性和可行性，并由此提出了十条宏观策略来指导教学 [2] 。
2. 审视传统英语教学中思维品质培养的问题
思维品质指思维能力的特点和表现，尤其是在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。在培养学生的思维品质的过程中，可以引导学生梳理语篇信息、构建新概念以及分析语篇结构蕴藏的逻辑关系等，从而使学生能够提高自身概括水平、进行独立批判思考、创造性地表达想法等 [3] 。而在传统英语教学中，培养思维品质却存在如下问题。
2.1. 缺乏逻辑性思维品质培养，学习者概括与建构能力不足
逻辑思维不是固有成果，更不是处于一个静止阶段，而是处于动态发展过程之中。在英语学习中，学生的逻辑思维大体可分为三个阶段：通过直观形象感知—归纳概括规则—抽象演绎到运用 [4] 。通过总结2022年高中英语教材(人教版)必修二课本中相关的阅读习题，发现这些习题涉及到学生概括与建构能力，且占有一定的比重。但是形式较为单一，其主要的考察形式是通读文章，找出题目中的关键词，填到对应位置即可。这种考察形式导致了学生未经思考就习惯性从文章中找答案，未能引导学生重新梳理概括语篇文本，归纳总结关键信息。而教学评价方式单一，应试分数仍是唯一准绳，致使文化知识传输也以教师当堂传授的单向模式为主。值得注意的是，学习者并没有通过归纳重点信息、概括语篇主旨大意和建构内部表征等过程来更好地了解并建构文本，因而对于学习者的概括与建构能力培养无法达到理想效果。
2.2. 缺乏批判性思维品质培养，学习者独立思考能力不足
英语知识好似一颗颗硕果，英语技能则是挂满硕果的树枝，而英语思维就是树干，为英语技能和英语知识输送养分。没有英语思维的英语学习，如同连根拔起的大树，树干会慢慢枯朽，硕果也会慢慢腐败。传统英语教学重心多放在听力、阅读这两项语言技能上，亦或是学生死记硬背单词和语法，以知识输入为主，忽视学生批判性思维的培养；在传统英语教学过程中，文化背景知识拓展较少，以工具性知识如词汇、句型和语法的传授等为主，忽略了词汇、句子和语篇所承载的文化负载词、文化表达构式和文化语篇信息，未去探究语言背后所隐藏的思维及文化 [5] 。同时，即时性和创新性是互联网时代的特点，信息更替频繁，事物发展日新月异。而传统英语教学较少引导学生进行独立批判思考，更多地是机械接受教材传递的信息，导致学习者独立思考能力提升较小；缺乏独立思考，将会导致判断信息能力欠缺，后果就是对信息的盲从。如此循环往复，学习者的认知水平难以得到提升。
2.3. 缺乏创新性思维品质培养，学习者辩证思考能力不足
“创新”这个词语源于拉丁语，此后，吉尔福特研究智力的三维结构模型、沃拉斯提出“创新思维三个阶段”心理学理论以及华莱士编著《思想的艺术》中都进一步探讨“创新性思维”。从心理学角度看，创新性思维突破常规思维的限制，以新的视角来思考事件、指导实践，是一种新颖的、独特的以创造活动作为基础的思维活动。通过教学引导学生发散思维，增强思维流畅性、丰富变通性以及形成独特性，能够提高学习效率，增强学习效果。但在传统英语教学上，教师囿于常规，本身并没有将逆向思维和辩证思维融入到教学中。通常情况下，教师会通过带读、重述、转换、并句等机械性操练方法，试图让学生记下单词、理解语法，来促进阅读、写作等技能；教师多以两种方式检验学习成果，一种为单词、句型听写，另一种为试卷检验，前者为后者服务，学生反向思考概率很小 [6] 。由此可见，在实际教学过程中，辩证思维渗透较少，未能引导学生能够从多角度、系统、发展的视角来纵观主题。
3. 基于后方法的英语教学思维品质培养
与宏观角度出发归纳总结出的“专家”教学法不同，后方法并不主张也不追求“最佳”教学法，而是一种开放、发展的英语教学思想，打破方法概念的束缚 [7] 。传统教学法更新迭代，层出不穷，旨在提高英语学习效率。但大量实证研究证明，实际课堂难以契合传统教学法的理想适用状态，单一教学法很难适应实际课堂，无法有效指导课堂教学。英语教学领域提倡教师将课堂实践理论化，理论知识实践化，其共识逐渐从更新教学法概念转向超越教学法概念。
3.1. 基于后方法核心英语教学理念，提升培养思维品质动机
后方法核心英语教学理念主要体现在两个方面，第一方面是重新阐释学习者、教师和教师教育者的角色，第二方面是强调英语教学的“三大参数” [8] 。
3.1.1. 重新阐释学习者、教师和教师教育者的角色
“后方法”教学理念下的学习者不是知识与经验的被动接受者，更不是“填鸭式”教学的承受对象，而是具有逻辑性、批判性、创新性思维的思考者，处于学习活动中的核心位置。以2022年高中英语教材(人教版) Unit 1《Cultural Heritage》为例，学习者可以去探究“为什么其他国家要为建设阿斯旺大坝(埃及)投资”，而不仅仅停留在“大坝何时何地建成”此类浅显问题上。学习者并不是空着脑袋进入教室，提倡尊重学习者的主体性地位，提高自主学习能力，促进思维开发。“后方法”教学理念下的教师不是各种教学理论框架内墨守成规的执行者，而是能够将课堂实践与教学理念结合起来的探索者，充分发挥教学活动中的主导作用 [9] 。以《Cultural Heritage》为例，教师在reading and thinking部分，摈弃“语法–翻译法”指导下对阅读语篇采取逐字逐句分析的教学方式。而是引入自主探究活动，通过小组合作探究方法获取文章大意。教师需要充分了解学习者，设置合理的教学活动，通过一些自主探究活动，有意识地去培养学习者的自主学习能力；优化课堂结构，创设情景活动，激发学习者的学习兴趣。“后方法”教学理念下的教师教育者的角色从指导未来教师选择“最佳教学法”并对其进行模拟训练，变成帮助未来教师批判思考课堂实践，促进自身实践理论化。教师教育者与教师之间的对话模式也从“自上而下”变成“自下而上”，根据课堂实际情况进行教学调整，而非生搬硬套各种教学法 [9] 。“后方法”重新阐释三者角色，一方面尊重学习者的实际需求，摒弃模式化的教学方法，尝试摆脱教条化的教学手段；另一方面顺应当时二语习得领域一系列的新变化，契合后现代主义思潮带来的影响，侧面证实英语学习是一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的系统发展过程。
3.1.2. 英语教学的“三大参数”
后方法英语教学三大参数包括特定性、实践性和可行性。特定性着重于三个特定对象：教学情境、教学内容以及受教育者。与传统教学法追求的仅通过固定的教学理念和公式化的教学步骤就完成一系列教学目标的教学思想不同，它提倡教育者应根据具体的教学内容、受教育者以及教学情境，遵循“别类分门，因材施教”的原则完成教学活动；实践性侧重课堂实际，教师不再是教学理论知识的被动接受者，提倡理论与实际结合起来，教学理论实践化、教学实践理论化 [10] 。它鼓励教师跳出方法概念的禁锢，打破“两分法”的角色分工，在实践中建构理论；可行性反对教学只是课堂内语言习得活动，关注学习者身份以及自我意识的建立，将社会现实、政治意识、文化影响等列入教学情境考量因素，倡导学习者语言知识需求应与社会需求结合起来 [11] 。“三大参数”相互影响，构成一个三维体系。在这个系统体系内，教师要基于实际情况，改变教学观念，调整教学模式，引导教学实践。
3.2. 基于后方法十大宏观策略，创新培养思维品质路径
后方法十大宏观策略包括：学习机会最大化、协商式交际互动、感知错位最小化、直观地启发式教学、培养语言意识、语言输入语境化、学生语言技能的综合化、学习者自主性培养、文化意识的培养、与社会环境相关的语言教学。基于宏观层面的指导原则，创新英语教学中思维品质培养的途径，完善其教学体系。
3.2.1. 培养逻辑性思维品质，需关注师生间协商式交际互动
传统教学课堂，学习者以机械操练为主，未能灵活使用目的语进行输出。“后方法”教学理念下，反对教师进行“传教式”的教学活动，强调尊重学习者的主体地位，在师生之间、生生之间进行协商式的互动，加强学习者对语言结构和语篇意义的理解 [12] 。在教学过程中，教师可以通过思维导图方式来鼓励学习者分析语句结构、判断语篇信息、推理语篇发展等；遇到学习阻碍时，不要直接给出答案，通过启发学习者的方式进行有效的课堂介入。培养逻辑性思维品质，不仅能让学习者去分析问题，还可以加强学习者的学习能力。
教学实例1
教学目标：认识Unit 1阅读部分语篇生词，理解其语篇大意
教学方式：团队合作、思维导图
教学对象：高一年级学生(实例2、实例3均为高一年级学生)
E.g. 1:
教师板书时间轴流程图(斜体划线部分为空白)，将学生分成小组，通过小组讨论完成填空。
E.g. 2: Finally, a document was signed, and the work began in 1960.
学习者对document这个词的释义发出疑问。通过小组合作探究从文章得知：委员会提倡在尼罗河建大坝来供电供水，但反对者认为此举会对古庙和历史遗址造成伤害，双方就此问题争执不断。经教师引导，学习者得知the work指代前文出现的“阿斯旺大坝建设工作”，只有通过政府批准，才能投入建设，从而推测出“document”在此句中意为“文件”。
教学效果：通过团队合作和思维导图，学习者能够推理单词大意，概括语篇主旨大意，促进自主学习。重新梳理概括语篇和建构文本，有利于培养学习者的逻辑性思维品质。
3.2.2. 培养批判性思维品质，需运用直观的启发式教学
与“尽信书则不如无书”有着异曲同工之妙，批判性思维是根据充分的理性和客观事实，敢于质疑所出现的观点、理论，甚至是权威。“后方法”教学理念下，反对教师进行“填鸭式”的教学活动，拒绝知识的单向灌输，教师不再是扮演一个“传声筒”角色。“学源于思，思源于疑”，学习的起源就是从提出问题开始 [13] 。应该尽量避免那些从文章能直接找出答案的问题，多提问观点类，鼓励学生从不同角度对同一话题进行思考。教师可以将学习者进行分组，引导学习者从丰富的语言材料中推断出语法规则以及语句功能，启发学习者深入探究语言材料承载的文化意义。在生生互助、师生互助中加强语言能力，锻炼批判思维。
教学实例2
教学目标：掌握Unit 1非限制性定语从句的用法，能够使用该结构表达自己观点
教学方式：团队合作 主题报告
E.g. 3: Perhaps the best example is shown by UNESCO, which runs a programme that prevents world cultural heritage sites around the world from disappearing.
教师首先对UNESCO (联合国教科文组织)作出简要介绍，让学习者了解该组织的发展历史及作用宗旨。再回到例句本身，which引导一个非限制定语从句，对先行词UNESCO附加说明。课后作业为运用数字媒体技术，以小组的形式，向班级同学分享一个景点，需用到非限制性定语从句，介绍该景点的历史、文化和经济意义。
教学效果：通过主题报告的方式，学习者不仅能从语言材料中掌握语法规则和语句功能，思考语句承载的文化内涵；还能加强独立思考和语言输出的能力，提升认知水平，有利于培养学习者的批判性思维品质。
3.2.3. 培养创新性思维品质，需将语言教学置于社会环境之中
语言作为沟通的桥梁，语言学习从来不是只局限于课堂，囚禁在一本本教材之中，而是与社会大环境息息相关。要想培养创新性思维品质，教师要打破常规思维的桎梏，转变自身角色。“后方法”教学理念下，教师更像是一位顾问，一位观点研讨的参与者，而不是照本宣科的学究。当前处在互联网时代，各种话题新闻层出不穷，各种论调让人眼花缭乱。教师可以根据教学条件，结合当下时事热点，组织学习者开启第二课堂学习。创设情境，通过英语辩论赛和即兴演讲等方式，激发学习兴趣，让学习者自主合作探究。从开放性的讨论中，发散思维，促使学习者认识事物本质，不仅能培养学习者的创新思维，还能提升文化意识 [14] 。
教学实例3
教学目标：树立保护文化遗产的意识
教学方式：主题辩论 即兴演讲
E.g. 4: A lot of money was spent to protect the temples. Do you think it was worthwhile?
学完Unit 1《cultural heritage》，从文化层面来说，学习者应该树立文化遗产保护意识。在教师的指导下，一部分学习者以辩论赛的方式，讨论“投资保护古庙，是否值得”这个话题；另一部分学习者则通过即兴演讲的方式，参与话题。
教学效果：在开放性的讨论中，学习者从多元角度纵观主题，增强思维流畅性、丰富变通性，提升辩证思维能力，培养其创新思维。
4. 结语
正如古语有言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，可见思维在学习过程中的重要位置。《新课标》英语学科核心素养的四要素是缺一不可的，语言能力是学科基础，文化意识是价值导向，思维品质是心智特征，学习能力是发展条件，四个要素环环相扣，没有孰优孰劣之分。在学习过程中有意识地培养思维品质能够增强学习能力、语言能力，提升文化意识，使学习效果事半功倍 [15] 。与情景教学法、任务教学法、交际教学法等不同，后方法没有步入追求“最佳教学法”的轨道上来，因此它也不是一种替代以往教学法的新方法，而是一个新的思考视角，为探索和学习英语提供新指导 [16] 。后方法没有否定以往教学法的优点，也不是英语教学的终极目标，而是对教学法的超越与重建。当前世界联系日益紧密，中国要想实现社会主义现代化强国目标，不容忽视文化软实力的战略作用。语言作为沟通的桥梁，外语人作为不同文明、文化之间的摆渡者，其重要性不言而喻。外语人应当担起重任，发挥自身优势，成为栋梁之材，为实现中华民族的伟大复兴贡献出自己的力量。