1. 引言
国家出台系列强师政策旨在推动教师专业发展，但目前我国教师发展仍普遍存在缺乏专业化，常态性，终身性等问题。新生代教师存在自身与场域脱节现象，具有鲜明的时代特征，教师群体发展关乎中国教育的未来。为此，探索一种基于学习共同体、成长互生体的教师专业发展学校新样态成为我们新的探索点。
以“教师发展学校”为主题，在CNKI、万方等数据库共查到有4419条检索结果，剔除一些质量不高或与本文研究不相关的文献后，剩余55篇，如图1发文趋势图。关于教师发展学校的研究成果几乎很少，国内教师发展学校的理论研究主要集中在教师发展学校的含义、教师发展学校的作用和意义等方面。
Figure 1. Teacher professional development school trend
图1. 教师专业发展学校趋势
2. 教师发展学校理论研究
1986年，霍姆斯小组发表《明日学校：专业发展学校的设计原则》，倡导教师专业发展学校。
于学友(2005)从我国基础教育改革、教师教育改革的需要出发，基于大学与中小学的合作视角，探索出教育的意义 [1] 。他的研究表明，教育的意义是实现人的身心的全面发展，教师的发展过程是一个实践过程。教师发展学校促进大学与中小学的合作过程，在此过程中融合两种不同文化，双方构建一种平等合作的伙伴共生关系。杨光(2008)主要关注教师专业发展学校的意义，他认为教师学校应是融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体，为大学教师和中小学教师提高自身素质、改善自身专业发展提供途径，主张反思性教学和行动研究 [2] 。
魏语婷(2016)在教师教育整体改革的背景下，以个案调查为基础，分析了县域教师发展学校运行机制的现状及存在的问题，并提出了解决相应问题的策略，同时对尚未建立教师发展学校运行机制的部分县域提供建设经验和借鉴价值 [3] 。
杨倩茜，李建英，王晶(2020)总结了河北科技师范学院教育学院建设教师专业发展学校的实践经验，探讨教师专业发展学校在教师教育发展中的价值意义：基于合作学习建立的教师学习共同体，以共同发展为目标，以合作学习为载体，促进教师的专业发展 [4] 。
刘华贵(2023)一文论述，自2019年武汉市教育局《关于创建中小学教师专业发展学校的指导意见》发布后，全面开启了武汉市教师专业发展学校创建工作 [5] 。教师发展学校的建设，为区域打造高质量教师队伍提供了可行性的参考。借鉴2015年浙江省《浙江省教师发展学校建设实施方案(试行)》经验，武汉拉开了以教育行政部门主导、高等院校与中小学校共同建立，集教师专业培养、教研于一体的省域教师专业发展变革序幕 [6] 。
刘磊，蔡勇强，罗华陶(2018)基于布尔迪厄的实践行为理论阐述了“习性”是影响“教师专业发展学校”实践行为的内在心理机制；利益是影响“教师专业发展学校”实践行为的核心影响因素；权力与资本是影响“教师专业发展学校”实践行为的风向标；场域与关系是影响“教师专业发展学校”实践行为的操盘手 [7] 。总之，“教师专业发展学校”实践行为运行机制为：“[(习性)(资本)(信仰)] + 场域 = 实践”。
作为非实体学校，国内学者王长纯、宁虹、刘秀江和覃川虽都从不同角度对教师专业发展学校做出界定，但都认为，教师专业发展学校是借鉴国际理论与实践，由高等院校、科研部门与教育行政部门、中小学校合作举办，旨在促进教师专业发展的教、学、研一体化的教育改革共同体 [8] 。
3. 教师发展学校实证研究
教师发展学校从实证研究的角度出发，可以从以下教师发展学校的实践研究方法、我国大学与中小学合作开展教师培训模式、国外教师发展学校建设有关经验等几个方面来分析。
(一) 国内教师发展学校实施模式的研究
全美师范资格审查委员会(2001年11月6日)发布美国第一个《专业发展学校标准》，集中体现了PDS建设的基本概念、观点和思想 [9] 。
王光华(2020)对于首都师范大学推广的教师发展学校和东北师范大学示范的“U-G-S”教育模式的建设都进行了研究，认为教师发展学校初步实现了三方的协同管理，达成了师范生实践教学培养和在职教师实践培训课程开发实施，教育师资的共享 [10] 。但对于浙江省教师发展学校和示范性教师发展学校的建设过程还未展开深入研究，因此示范性教师发展学校是怎样建设的，是否完全达到建设标准要求，暴露了哪些问题是值得研究的。
周逸君(2020)站在新时代建设中国特色社会主义教育强国的历史方位，界定新时代教师发展学校的实践模式：应以发展教师为中心，以实现四位一体协同培养教师为目标，以理论认识、破解问题、优势视角为基础，构建的对外多功能大服务实践模式和对内多样化教育管理实践模式 [11] 。
张译文(2021)认为教师发展学校作为新时代的新型教师教育模式，地方教育行政部门、高校与中小学作为协同共建主体，相互之间的协同意识与协同行为极大影响着教师发展学校的协同成效与建设质量 [12] 。基于协同视域分析教师教育领域问题，需构建系统的教师发展学校协同机制(目标协同机制、组织协同机制、保障协同机制、培养(培训)协同机制、沟通协调机制和评估考核机制)。
可见，二十世纪初，我国首都师范大学针对高校与中小学各行其是的困境探索了第一代TDS模式。当下浙江省采取了强化政府为主导的第二代TDS模式。为强化高校、中小学与政府专业合作，国内高师院校提出了以高校为主导的UGS模式。以罗华玲等(2007)的《美国教师专业发展学校(PDS)成效与问题评析》为代表的相关研究对我国教师专业发展学校建设起到了借鉴作用 [13] 。
(二) 国外教师发展学校实施模式的研究
佟柠(2020)通过对比五种教师发展学校的实践模式，发现教师发展学校的实践模式，就是研究教师专业发展学校在不同空间领域解决教师专业发展问题的行动方案，具有共同的理论命题、价值准则和情境条件，从而为我国新兴的教师发展学校实践模式提供借鉴，即注重责任共担、深度合作和赋权增能 [14] 。
陈欣，令闳元(2023)认为美国专业发展学校经历了探索、发展、再发展、深化发展四个阶段：20世纪80年代建立专业发展学校，探索教师职前准备和教师专业发展的有效模式 [15] 。2021年，全美专业发展学校联合会更新了专业发展学校的九项任务，再次界定“何为专业发展学校”，发展阶段体现“突出反种族主义和促进公平正义的社会目标”、“强调职前教师在教学实习中促进反思能力的增长”、“关注在职教师专业能力的多向度发展”等特征。深化发展阶段，专业发展学校九项任务的实现需要依托U-S合作的机制、目标与主体等取向层面有所转变 [16] 。美国专业发展学校在发展过程中取得成效的同时面临着诸多问题与困境(学校内部学术文化与实践文化之间的冲突；学校对在职教师的发展要求和外部教育目标之间的矛盾；大学教师个人追求与学校任务之间的错位)。
4. 我国教师发展学校存在的问题及原因
对已有的相关文献进行了梳理，发现我国教师发展学校在教师的专业素质、教师队伍建设、合作形式等方面还存在很多问题。
舒志定，侯超杰(2019)提出鉴于浙江省教师发展学校建设上存在的问题，建议全面系统把握教师发展学校建设角色定位、重视管理机制的完善、提供必要的条件保障、建议高校承担建设的主体职责、把中小学教育教学优势转化成建设资源、建立教师发展学校协作联盟等 [17] 。
洪松舟，王珊(2022)以浙江省524所教师发展学校为对象，开展协同实践的现状分析，发现在合作目标、利益共赢、资源共享、运行机制、共建效果等方面呈现出较高认同，但在高校资源供给、自评审思机制、文化平等交融等方面存在短板 [18] 。洪松舟(2023)以教师教育实践共同体为核心理念，建构了“标准引领、省市备案、行政主导、院校协同、属地管理、绩效评估”的运作模式 [19] 。以1064所教师发展学校为样本，对指导激励机制、课程内容、高校协作、特色项目等维度进行分析，指出教师发展学校建设中存在的问题。
岳慧兰，王丽(2023)总结了教师发展学校在我国二十余年进程中取得的阶段性成果，提出合作各主体之间存在文化冲突、缺乏长效运行机制、教师教育工作脱离社会实践等问题 [20] 。
5. 教师发展学校建设路径的研究
吴婷，张艺国(2018)通过对校企合作中的问题进行调查，提出创建“教师发展学校”的决策 [21] 。教师专业发展学校建立了新的组织机构；以班级保教为平台，构建了实践共同体；实行项目式教研，学校通过教师发展学校平台，校企合作以评价促发展。
张月晴，古良忠(2019)提出，通过加强领导，科学规划，建构学校的运行机制；组织保障，明确职责，规范学校的运行制度；扩大宣传，营造氛围，转变教师的思想观念；统一思想，强势推进，创建和谐的合作范式；适应时代，特色引航，建设研修的网络平台来解决教师专业发展学校建设在运行机制、保障机制、教师队伍、合作过程和课题研究等方面的诸多问题 [22] 。
黄晓，张飘洒(2019)以16所教师发展学校共建高校为对象，开展关于共建教师发展学校的调研与访谈，结合110所申报示范性教师发展学校的文本分析，进而明确提出促进浙江省教师发展学校建设的问题与建议，教师发展学校的建设中要关注从教学走向课程，强调体现特色的课程群建设；从教学、培训走向教学与教研共同关注；“以评促建”的实效性需要构建适应教师发展学校的评价考核新型态 [23] 。
胡敏，吴卫东，王真(2020)以鲁曼的社会系统理论为研究视角，分析教师发展学校作为社会子系统的由来和建设中存在的问题，从时间、社会和事物三个维度进行反思性选择活动来简化系统的复杂性，从而找到教师发展学校建设的突破路径 [24] 。
华晓宇(2021)在剖析TDS内涵的基础上，阐述学前教育专业TDS具有教师培养、课程开发与科研合作三大功能 [25] 。通过对各地TDS建设现状调研发现的问题(TDS存在数量不足、机制不全、共赢不易、特色不明等)，提出了强化顶层设计、深化协同合作、以评估促建设和共建共享资源等四条策略。
张译文(2021)基于协同视域，研究主要采用文献法和调查法，结合相关访谈，对浙江省教师发展学校协同机制状况及相关原因的研究分析，最终提出以下优化路径 [26] 。总体层面：合理分配，优化指标；完善激励机制、激发内驱动力；建立共建共享机制，构建TDS联盟共同体。各子机制层面：深化目标协同机制，形成TDS共建合力；健全组织协同机制，明确TDS职责分工；加强保障协同机制，做好TDS后勤保障；强化培养(培训)协同机制，提升TDS系统协作；改善沟通协调机制，顺畅TDS互动共享；完善评估考核机制，推进TDS动态管理 [27] 。
林一钢，王换芳(2021)认为可从完善第三方评价、改良评价工具、丰富评价内容、优化评价方式等方面着手，推动教师发展学校长效运行 [28] 。
6. 对已有研究的述评
通过以上文献梳理工作，可以总结得出，学者们关于教师发展学校研究的相关工作取得了一定的研究成果，学者们虽然从各个方面对教师发展学校研究进行了一定的探讨，国内外相关研究具有以下三个特征：
第一，重职前发展，轻职后发展。研究者与被研究群体缺乏深度合作。在高校与中小学合作中，专业发展的培养倾向师范生的职前阶段，对在职教师的培养不系统。
第二，重个体发展，轻群体发展。已有教师专业发展研究更多关注教师个体发展基础与条件，缺乏对教师群体发展路径的关注。
第三，重国际借鉴，轻本土化反思。教师专业发展学校建设受不同教育体制、环境与文化影响，研究者需结合国情采用科学方法探索我国乡村教师专业发展学校建设路径。
第四，研究方法重理论轻实证，教师专业发展学校研究成果源于一线教师的深度访谈、问卷调查等，少有运用扎根理论等分析教师发展学校发展问题。
国外相关研究为本课题奠定了教师专业发展学校理论和教师专业发展学校建设实践基础，但是，学界缺乏对乡村教师群体专业发展的深入论证和探究。
由于我国在教师发展学校研究方面起步较晚，相关的理论研究和实证研究还很少，因而教师发展学校在实践中还有很多需要改进和完善的地方。为了使我国的教师发展学校发挥更大的作用，我们应加强理论研究和实证研究，并借鉴国外成功经验，结合我国实际情况，不断完善我国的教师发展学校，尤其乡村教师发展学校的空白。