儿童青少年攻击性行为干预效果的元分析

A Meta-Analysis of the Effect of Intervention on Aggressive Behavior in Children and Adolescents

摘要: 目的：采用元分析方法梳理儿童青少年攻击性行为的干预效果及影响因素，以期为有效干预攻击性行为提供参考依据。方法：检索知网、万方等数据库所收录的有关儿童青少年攻击性行为干预效果的文献，采用Review Manager 5.3软件进行元分析。结果：本研究共纳入23篇文献，总效应量d = −1.19，95% CI (−1.49, −0.90)；针对儿童青少年攻击性行为的干预方式大多数是社会技能训练(d = −0.89)，其次是综合干预(d = −4.21)和艺术类干预(d = −1.69)；进一步分析发现，干预效果受干预总时长、单次干预时间、干预次数、干预对象学习阶段和干预被试组织方式等因素的影响。结论：儿童青少年攻击性行为的干预措施总体有效，其中综合干预、适当时长(8~12周)、较长单次干预时间(超过90分钟)、干预次数较少(低于8次)、针对低年龄层学生的干预和家庭干预的效果尤为显著。

Abstract: To explore the intervention effect and influencing factors of aggressive behavior in children and adolescents by meta-analysis, so as to provide reference for effective intervention of aggressive behavior. Pieces of literature on the intervention effect of aggressive behavior in children and adolescents were retrieved from CNKI, Wanfang and other databases. Meta-analysis was performed using Review Manager 5.3 software. A total of 23 articles were included in this study, with a total effect size of d = −1.19, 95% CI (−1.49, −0.90). Most of the interventions for children and adolescents’ aggressive behavior were social skills training (d = −0.89), followed by comprehensive intervention (d = −4.21) and art intervention (d = −1.69). Further analysis found that the intervention effect was affected by factors such as the total duration of intervention, the time of a single intervention, the number of interventions, the learning stage of the intervention subjects, and the organization of the intervention subjects. The intervention measures for children and adolescents’ aggressive behavior are generally effective. Among them, comprehensive intervention, appropriate duration (8~12 weeks), longer single intervention time (more than 90 minutes), fewer interventions (less than 8 times), intervention for low-age students and family intervention are particularly effective.

1. 引言

近年来，儿童青少年攻击性行为问题已成为不容忽视的社会性问题，其发生率在2%~16%之间[1]。儿童青少年攻击性行为最直观的体现就是现今愈发泛滥的校园暴力事件，根据浙江大学《青少年攻击性行为的社会心理研究》调查显示：49%的学生承认对其他同学有过暴力行为，87%的学生曾遭受过其他同学不同程度的校园暴力。存在着攻击性行为的儿童青少年的人际交往能力往往较差，他们普遍容易被同龄伙伴所排斥，缺少正确的人际交往机会，从而影响其亲社会行为和社会适应能力的发展[2]。个体的攻击性行为及其产生的社会负面影响，不仅给个体本身带来深重的负面影响，同时也对其亲属、被攻击对象乃至整个社会造成沉重的负担。

儿童青少年攻击性行为的干预是国内外心理学工作者的一个研究热点。李静逸运用罗森塔尔效应干预儿童攻击性行为，调整班级环境后，发现实验组学生的教师期望感知提升，攻击行为减少[3]。贾守梅等对17名儿童实施五个月的家庭干预，显著减少了学龄前儿童的攻击性行为，特别是反应性攻击水平[4]。由于单个的理论模型往往具有片面性，并不能彻底地解决个体的问题行为，因此，许多研究者在单个的研究理论的基础上融合了其他的理论，采用综合性的干预措施来减少个体的攻击性行为[5]。有不少干预研究都是在学校基础上对有攻击行为的学生进行认知行为干预[6]。李梦迪等发现短时亲社会电子游戏能够增强儿童的亲社会意识，有效降低攻击行为，特别是男生，更易于受到亲社会游戏的影响，从而展现出更少的攻击性[7]。

国外的干预研究主要集中在认知行为疗法和基于社会学习理论的环境干预。Candelaria等的元分析发现，愤怒管理干预能够有效减少儿童和青少年的愤怒和攻击性行为[8]。还有元分析表明，认知行为疗法在减少攻击性行为方面是有效的，干预的时长并不影响干预的效果[9]。Thomas等运用元分析方法评估了家庭管理在降低儿童和青少年攻击性方面的作用，结果显示，家庭干预显著改善了儿童的不良行为问题，干预效果会随着干预时长的变化而有所波动[10]。

综上，本研究旨在全面梳理儿童青少年攻击性行为干预的实证研究，以评估当前干预方法的效果。以期推动对攻击性行为的早期干预和控制，进而防止个体攻击性行为的持续发展，从而有效减少和遏制儿童青少年暴力行为和犯罪的发生。

2. 研究方法

2.1. 文献收集

在知网、万方以及其他电子数据网站上搜索期刊、硕士和博士论文。检索词包括：儿童、青少年、攻击性、攻击行为、暴力行为、干预等。检索时间为1970年至今。

2.2. 文献的纳入及编码

2.2.1. 文献纳入标准

(1) 纳入的文献研究对象是存在攻击性行为的儿童或青少年；

(2) 纳入的文献的研究设计需包含前测和后测或者是对照；

(3) 文章明确了干预的技术，干预的形式；

(4) 文章中明确了干预的测量数值(平均数和标准差)。

2.2.2. 文献编码

对筛选出的文献研究的作者名、发表年份、被试数量、被试年龄、干预方法、干预时长、采用问卷等信息进行编码。

2.3. 纳入文献的质量评价

利用Cochrane系统评价的“偏倚风险评估”工具制定偏倚风险评估表。评价纳入文献质量，6分制，分数越高代表风险越低，文献质量越好。评估包括六个方面：(1) 在研究对象的选择和分配上是否是按照随机方法产生的；(2) 是否完善隐藏了分组安排；(3) 是否采用盲法；(4) 结果数据是否完整；(5) 是否选择性地报告结果；(6) 其他偏倚来源[11]。

2.4. 异质性分析

本研究采用I²统计量作为异质性检验的指标，如果I² > 50%，表示多个研究之间存在不可忽略的异质性，这时候应采用随机效应模型进行下一步的合并统计量，如果I² ≤ 50%，则表示这些研究间的异质性可以忽略不计，即可选用固定效应模型进行下一步的合并统计量[12]。

2.5. 效应量计算

本研究采用的研究数据为平均数和标准差，属于连续性变量，故采用标准化均数差-d值来作为本次研究的效应量。Choen提出了一个对d值进行粗略评估的标准，即当d = 0.2时表示试验或治疗存在较小效应，当d = 0.5时表示试验或治疗存在中等效应，d = 0.8表示试验或治疗存在较大效应[13]。

2.6. 发表偏倚检验

本研究使用漏斗图来衡量发表偏倚。漏斗图中的横坐标表示该研究的干预效果，纵坐标表示1/Se，每一个研究都用一个小圆圈代表。如果漏斗图显示，大多数圆圈都位于倒立漏斗的上部，并且漏斗左右大致对称，这就意味着发表偏倚并不明显，反之意味着有存在明显的发表偏倚。

2.7. 研究工具

本研究将利用Review Manager 5.3软件进行全部的元分析统计工作。

3. 结果

3.1. 纳入文献的基本特征

初步检索与本研究相关的文献200篇，按照2.2.1中的纳入与排除标准进行文献的筛选，最终纳入23篇文献进入元分析，具体步骤见图1，具体的文献相关资料见表1 [14]-[35]。

Figure 1. Flow chart of literature inclusion

图1. 文献纳入的流程图

Table 1. A total of 23 studies included in the meta-analysis

表1. 纳入元分析的23项研究

第一 作者	发表 时间	实验组 Mean SD N	对照组 Mean SD N	干预时长/次数	每次干预时间(min)	年龄(岁)	学习 阶段	干预组织形式	干预 方法	测量 量表	干预 方式
邬凡	2017	19 1.73 8	28.25 1.92 8	6周/每周1次		10~11	小学	团体	小组社会工作法	CBCL	综合干预
郑频波	2016	13.38 7.6 16	21.94 9.47 16	8周/每周1次	90	13~15	中学	团体	团体辅导	PRQ	社会技能训练
蒋冕	2013	89.2 18.09 10	105.6 11.46 10	12周/每周1次	120	15~19	中学	团体	心理剧疗法	BPAQ	艺术类干预
张田	2018	10.89 2.2 10	22.98 1.79 10	12周/共5次	90~120	5~6	幼儿园	家庭	家庭行为干预	CBCL	综合干预
田维	2009	72.95 8.64 20	87.11 9.89 20	8周/每周1次	60~90	10~14	小学	团体	移情训练	BPAQ	社会技能训练
郭贞美	2010	9.68 2.89 68	13.61 3.45 68	10周/每周1次	60	6~15	小学	家庭	情绪管理治疗	CBCL	社会技能训练
贾守梅	2017	18.06 5.54 17	21.17 4.12 18	20周/每月3次		3~6	幼儿园	家庭	家庭干预	CBCL	环境干预
孙美雪	2018	66.67 20.72 15	98.8 12.66 15	8周/每周1次	90	12~16	中学	团体	团体辅导	攻击行为问卷	社会技能训练
刘振聪	2017	74.14 16.54 42	85.9 15.67 42	5周/每周2次	45	13~15	中学	团体	心理健康课程干预	BPAQ	社会技能训练
张金秀	2012	61.03 11.4 30	81.47 10.36 38	12周/每周1次	60	10~14	小学	团体	团体辅导	BPAQ	社会技能训练
王飞英	2016	0.55 0.31 45	0.85 0.49 45	12周		1~3		个体	延迟满足行为训练	幼儿社会情绪评价量表	社会技能训练
李娜	2018	0.96 2.98 26	10.57 8.24 26	8周/每周2次	30	5~6	幼儿园	团体	图画书主题活动	儿童欺负问卷(教师评定)	艺术类干预
陈小敏	2017	15.6 1.85 5	21.4 2.65 5	10周/共16次	80	9~10	小学	团体	认知行为团体干预	CBCL	综合干预
杨欣妤	2018	59.76 10.28 90	71.98 11.6 90	12周/每周1次	35	10~12	小学	团体	移情训练	BPAQ	社会技能训练
王丽萍	2015	31.06 12.34 6	53.6 7.44 6	6周/每周2次	60~90	13~15	中学	团体	沙盘游戏	BPAQ	艺术类干预
栾程程	2014	1.32 1.11 15	1.58 1.18 15	8周/每周1次	60	9~12	小学	团体	团体辅导	PRQ	社会技能训练
周晨曦	2017	−14 8.62 33	0.76 4.5 33	8周/每周1次	50	13~15	中学	团体	团体辅导	中学生攻击性问卷	艺术类干预(心理剧疗法)
高妍	2011	2.35 0.69 60	2.59 1.35 60	8周/每周1次	50	10~11	小学	团体	团体辅导	Olweus儿童欺负问卷	社会技能训练
但菲	2011	24.46 5.27 26	30.35 3.15 38	16周/每周2次	40	4~5	幼儿园	团体	体育游戏	幼儿社会行为教师评定问卷	身体干预
Camp	1977	69.2 2.01 12	74.2 3.72 10	6周/每周7次	30	6~8	小学	团体	认知行为矫正	SBCL (学校行为清单)	社会技能训练
Herrmann	2003	12.26 3.15 41	13.19 3.41 47	8周/每周2次	60	13~15	中学	团体	愤怒情绪管理	MPRI (密苏里同伴关系清单)	社会技能训练
Feindler	1984	−152.89 37.7 18	−135.33 34.60 18	20周/每2周1次	50	13~16	中学	团体	愤怒控制训练	自控能力评定量表	社会技能训练
Denis	2000	2.37 0.55 16	2.56 0.73 17	10周/每周1次	40	9~11	小学	团体	认知行为治疗(愤怒控制干预)	CIA(儿童愤怒量表)	社会技能训练

3.2. 纳入文献的质量评价

由图2可知，所纳入的文献在方法学上的质量较高，大部分研究都完全符合五项偏倚条目或符合四项偏倚条目，均属于偏倚度较低，只有少数研究仅符合三项偏倚条目，偏倚度较高。

注：绿色圆圈代表低风险，红色圆圈代表高风险。

Figure 2. Cochrane bias risk summary chart

图2. Cochrane偏倚风险总结图

3.3. 异质性检验及效应量

本研究纳入的研究样本量为1284人，其中实验组629人，控制组655人，根据Review Manager计算得出Q = 113.97 (df = 22, p < 0.00001)，I² = 81%，研究结果表明此次元分析纳入的研究文献存在实质性的异质性，因此选择随机效应模型进行分析。

由图3可知，23项研究的总效应量d = −1.19，95% CI (−1.49, −0.90)，置信区间不包含零，效应量为负数即实验组的成绩比控制组有更多的降低，总效应量d > 0.8，表明对儿童青少年的攻击性行为干预的效果属于较大效应，即所纳入的文献研究中关于儿童青少年攻击行为的干预措施是有效的。观察森林图可以发现，本次元分析纳入的大多数研究的95%CI横线都未与无效竖线相交且落在无效竖线的左侧，表明本次研究纳入的大多数的干预方法都有效地使被试的攻击性行为降低。

Figure 3. Forest diagram of the intervention effect of aggressive behavior among children and adolescents

图3. 儿童青少年攻击性行为干预效果的森林图

3.4. 发表偏倚检验

由图4可知，大部分圆圈都处于漏斗的上半部，且各个点的分布较为集中对称，中部和底部分布的点较少，说明本研究所纳入的文献研究结果受发表偏倚影响的可能性较小。

Figure 4. Funnel plot of intervention effect of aggressive behavior in children and adolescents

图4. 儿童青少年攻击性行为干预效果的漏斗图

3.5. 不同干预措施效应量分析

3.5.1. 不同干预方式的效应量分析

基于不同理论，本研究大致将23篇文献中运用的干预方法分为以下五类：社会技能训练(移情训练、归因训练等)、艺术类干预(沙盘游戏，心理剧疗法等)、综合干预、环境干预以及身体干预。由表2可知，针对儿童青少年攻击性行为的干预方式大多数是社会技能训练，其次是综合干预和艺术类干预。其中综合干预取得的效果最显著，效应量为−4.21，属于较大效应(d = −4.21, 95% CI (−6.33, −2.08), p = 0.04)，其次艺术类干预，效应量为−1.69 (d = −1.69, 95% CI (−2.17, −1.21), p = 0.24)、身体干预的效应量为−1.41 (d = −1.41, 95% CI (−1.96, −0.85), p < 0.0001)、社会技能训练的效应量为−0.89 (d = −0.89, 95% CI (−1.18, −0.60), p < 0.0001)，效应量均大于0.8，且95% CI未包含0，说明其均属较大效应。环境干预部分仅纳入一项研究数据，且未取得较为显著的干预效果。

Table 2. Effect size of different interventions

表2. 不同干预方式的效应量

干预方式	n	d	95%CI	异质性检验
				Chi^2	I^2	df	p
社会技能训练	14	−0.89	−1.18~−0.60	55.32	77%	13	<0.00001
综合干预	3	−4.21	−6.33~−2.08	6.55	69%	2	=0.04
身体干预	1	−1.41	−1.96~−0.85	0	0	0	<0.00001
环境干预	1	−0.63	−1.31~0.06	0	0	0	=0.07
艺术类干预	4	−1.69	−2.17~−1.21	4.20	29%	3	=0.24

(n代表纳入的研究个数，d代表效应量，Chi²代表Q检验的统计量)。

3.5.2. 不同干预总时长的效应量分析

由表3可知，干预时长在8~12周的研究的干预效果最显著，效应量为−1.30，属于较大效应(d = −1.30, 95% CI (−1.78, −0.82), p < 0.0001)。在干预时间较短(8周以下)的情况下干预效果也较为显著，效应量为−1.24，属于较大效应(d = −1.24, 95% CI (−1.72, −0.77), p < 0.00001)。干预时间较长(12周以上)的情况下干预效果有所下降，但仍属于较为显著的干预效果，效应量为−0.86，(d = −0.86, 95% CI (−1.46, −0.26), p = 0.07)。

Table 3. Effects of different total duration of intervention

表3. 不同干预总时长的效应量

干预总时长(周)	n	d	95% CI	异质性检验
				Chi^2	I^2	df	p
X ≤ 8	12	−1.24	−1.72~−0.77	69.14	84%	11	<0.00001
8 < X ≤ 12	8	−1.30	−1.78~−0.82	34.86	80%	7	<0.0001
X > 12	3	−0.86	−1.46~−0.26	5.36	63%	2	=0.07

(n代表纳入的研究个数，d代表效应量，Chi²代表Q检验的统计量)。

3.5.3. 每次干预时间的效应量分析

由表4可知，干预效果随着每次干预时间的增长而上升。当干预时间超过90 min时，干预效果最显著，效应量为−3.30。当干预时间在60 min以内时，干预效果较小，效应量为−0.99，但仍属于较大效应量值。

Table 4. The effect size of different intervention time

表4. 不同干预时间的效应量

干预时间(min)	n	d	95% CI	异质性检验
				Chi^2	I^2	df	p
X ≤ 60	13	−0.99	−1.33~−0.65	70.74	83%	12	<0.00001
60 < X ≤ 90	5	−1.49	−1.90~−1.08	3.74	0%	4	=0.44
X > 90	2	−3.30	−7.94~1.34	15.25	93%	1	<0.0001

(n代表纳入的研究个数，d代表效应量，Chi²代表Q检验的统计量)。

3.5.4. 不同干预次数的效应量分析

由表5可知，三类不同干预次数的效应值均超过了0.8，均属于较大效应。其中，当干预次数少于8次的时候干预效果最显著，其效应量为−1.78，(d = −1.78, 95% CI (−2.63, −0.92), p < 0.00001)。干预次数在8次和12次之间时，干预效果值降低，效应量为−1.03，仍属于较大效应。

Table 5. Effect size of different intervention times

表5. 不同干预次数的效应量

干预次数	n	d	95% CI	异质性检验
				Chi^2	I^2	df	p
X ≤ 8	8	−1.78	−2.63~−0.92	71.08	90%	7	<0.00001
8 < X ≤ 12	8	−1.03	−1.37~−0.70	20.12	65%	7	=0.005
X > 12	6	−1.14	−1.72~−0.57	20.50	76%	5	=0.001

(n代表纳入的研究个数，d代表效应量，Chi²代表Q检验的统计量)。

3.5.5. 不同学习阶段被试的干预效应量分析

由表6可知，干预效果随着被试学习阶段的上升而减弱，但干预效应量都较大，其中干预对象处于幼儿园这一学习阶段时干预效果最显著，效应量为−1.79，(d = −1.79, 95% CI (−2.81, −0.77), p = 0.0001)。当干预对象处于小学时，其干预效果显著，效应量为−1.19，属于较大效应(d = −1.19, 95% CI (−1.66, −0.72), p < 0.00001)。当干预对象处于中学时，其干预效果显著，效应量为−1.10，属于较大效应(d = −1.10, 95% CI (−1.61, −0.59), p < 0.0001)。

Table 6. Intervention effect size of subjects at different learning stages

表6. 不同学习阶段被试的干预效应量

被试学习阶段	n	d	95% CI	异质性检验
				Chi^2	I^2	df	p
幼儿园	4	−1.79	−2.81~−0.77	20.51	85%	3	=0.0001
小学	10	−1.19	−1.66~−0.72	54.70	84%	9	<0.00001
中学	8	−1.10	−1.61~−0.59	32.55	78%	7	<0.0001

(n代表纳入的研究个数，d代表效应量，Chi²代表Q检验的统计量)。

3.5.6. 不同干预被试组织方式的效应量分析

由表7可知，团体干预的数量最多，在纳入的23例研究中有19例是针对团体进行的，其干预效果显著，效应量为−1.18，属于较大效应(d = −1.18, 95% CI (−1.51, −0.85), p < 0.00001)。将家庭作为干预对象的效应量是最大的，效应值为−1.95，属于较大效应(d = −1.95, 95% CI (−3.37, −0.54), p < 0.0001)。相比较之下，针对个体进行干预所取得的干预效果是最小的，其效应值为−0.73，属于中等效应。

Table 7. Intervention effect size of different intervention subjects’ organization modes

表7. 不同干预被试组织方式的干预效应量

干预被试 组织方式	n	d	95% CI	异质性检验
				Chi^2	I^2	df	p
个体	1	−0.73	−1.15~−0.30	0	0	0	=0.0009
家庭	3	−1.95	−3.37~−0.54	19.66	90%	2	<0.0001
团体	19	−1.18	−1.51~−0.85	91.20	80%	18	<0.00001

(n代表纳入的研究个数，d代表效应量，Chi²代表Q检验的统计量)。

4. 讨论

本研究共纳入了23篇相关文献，其中中文文献19篇，英文文献4篇。目前，国内外针对攻击性行为的干预方式日益多样化，除开传统的移情干预、归因干预、情绪管理等干预方法外，还有很多新型的干预方法，例如延迟满足行为训练、图画书主题活动等。

在众多干预策略中，综合干预效果最佳，该方法不仅针对攻击性个体，还涉及其家庭环境，旨在改善个体的行为认知和父母的教养方式，以营造积极的成长氛围。此外，艺术类干预如沙盘疗法和绘画疗法也取得了显著成效，其温和有趣的特点使个体更易参与[36]。

研究还发现，干预时长和次数对干预效果有显著影响。具体而言，当干预时长为8~12周，且总次数不超过8次时，干预效果最为显著。过短或过长的干预时长以及过多的干预次数均可能导致效果下降。单次干预时间的延长也有助于提升效果，特别是当时间超过90分钟时。在未来的研究中，研究者们应审慎规划干预的时长和频次。过短的干预时长可能不足以产生显著效果，而过长的干预周期以及过于频繁的干预活动则可能引发被试的厌倦情绪，进而削弱干预的实际效果。此外，单次干预的时长也是影响干预效果的关键因素之一。因此，合理设置干预时长和频次，以及单次干预的持续时间，对于提升干预效果至关重要[37]。

此外，被试所处的学习阶段对干预效果具有显著影响。幼儿园阶段的被试在接受干预时展现出最佳的效果，而在小学阶段进行干预亦能获得较为明显的改善。值得注意的是，干预的积极效应会随着儿童年龄的增长而逐渐减弱。考虑到幼儿具有较高的接受学习能力和可塑性，一旦在幼儿园阶段发现儿童表现出异常攻击性行为，家长和教师应立即予以重视，并适时采取恰当的干预措施进行矫正，以最大化干预效果[38]。

本研究还发现，团体干预在纳入的研究中占主导地位，且效果显著，表明团体环境对个体健康或心理改善具有积极影响。然而，家庭干预的效应量最大，凸显了家庭在儿童青少年成长中的核心作用[39]。相比之下，个体干预的效应较小，这可能源于其资源投入和执行难度的局限性。这些发现提示我们，在选择干预方式时，应充分考虑目标群体的特征和需求。未来研究需探索不同干预方式之间的协同效应，以实现最佳的健康促进效果。

本研究也存在一定的不足之处，首先是采用的元分析软件RevMan5.3不能进行精确的发表偏倚检验，只能采用观察漏斗图的方式来进行检验，这样的方式较为直观，却容易受主观因素的影响不能得出精确的检验数据，但总体而言，本次元分析纳入的大多数研究都处于漏斗图的顶部，且对称性较好，研究结果受到发表偏倚的影响不显著。其次，本研究未对其他可能影响干预效果的因素进行探讨，例如评估工具、干预者的特征(性别、攻击性行为的类型和水平)等。

5. 结论

儿童青少年攻击性行为的干预措施总体有效，其中综合干预、适当时长(8~12周)、较长单次干预时间(超过90分钟)、干预次数较少(低于8次)和针对低年龄层学生的干预效果尤为显著。

基金项目

湖北省教育厅哲学社会科学研究项目(指导性项目)：反应性和主动性攻击儿童情绪面孔加工的认知神经机制及干预研究，项目编号：23G122。

参考文献

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NOTES

^*通讯作者。