1. 前言
跨文化交际(Intercultural Communication)指不同文化背景的人与人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用[1]。在我国对外开放政策和全球化发展的背景下，跨文化交际能力成为了人们日益重视的能力之一。它不仅是国际交往的基本要求，也是个体在多元文化环境中有效沟通、协作的关键技能。对于非外语专业的大学生而言，跨文化交际能力的培养同样重要，这不仅能够增强他们的全球视野，还能提升其在未来职场中的竞争力。因此，研究非外语专业大学生的跨文化交际能力，探索其培养路径和方法，具有重要的理论和实践意义。
本论文旨在通过系统的文献回顾和实证研究，对非外语专业大学生的跨文化交际能力进行全面分析，关注跨文化交际中存在的挑战以及现有教育体系中对于跨文化交际能力的培养，探讨非外语专业大学生跨文化交际能力的现状、存在的问题及其原因，并在此基础上，具体探究其在性别和年龄等因子上存在的差异，以期为相关教育实践提供理论支持和经验借鉴，为构建开放、包容、互鉴的世界文化贡献力量。
2. 文献综述
跨文化能力是指个体在跨越不同文化背景和价值观的环境中，能够适应和应对文化差异的能力。跨文化交际能力是跨文化能力的一个重要组成部分，特指在不同文化间有效地进行跨文化交流和互动的能力。在研究跨文化能力时，国外学者通常将人们视为语言使用者，关注他们在特定跨文化环境中的话语是否合适；而国内学者则将人们视为互动者，强调是否产生有效和合适的沟通。
在国际上，跨文化交际能力的研究起步较早。Hall在《无声的语言》(The Silent Language)中首先运用跨文化交际能力(ICC)的概念，提出“文化即交流”[2]。Bennett (1986)的跨文化敏感性发展模型(Developmental Model of Intercultural Sensitivity, DMIS)是一个里程碑，该模型描述了个体从文化意识的缺乏到对文化差异的深入理解和适应的过程[3]。此外，Deardorff (2004)提出的模型不仅包括了个人能力的内部评估，还包括了外部行为的观察和评价，为后续的教育实践和研究提供了理论基础[4]。在国内，王振亚(1990)通过一系列社会文化测试来评估研究对象在一般文化和正式文化方面的知识和能力，研究结果表明，语言能力和社会文化能力之间并没有密切的关系，因此应该分别对待和培养这两方面的能力[5]。钟华(2001)等人发现，非英语专业学生的语言能力和社会文化能力之间的相关性很低，社会文化能力发展慢于语言能力[6]。刘宝权(2004)将跨文化交际能力与语言测试相结合，提出测试跨文化交际能力的重要性，建议将文化测试应用于TEM-4 [7]。
在《非外语专业大学生跨文化交际能力的调查与分析——以东北大学秦皇岛分校为例》中，文章通过调查东北大学秦皇岛分校非外语专业大学生的跨文化交际意识、基本的听说读写能力以及校内英语课堂的现状和问题，为培养具有国际视野的各领域专业人才提供数据参考。研究发现，非外语专业的英语课堂应增强传输跨文化知识的意识，增加跨文化知识在课堂中的比例，同时培养学生自主学习的意识，鼓励学生运用课堂上的知识解决实际问题，以提高非外语专业学生的跨文化意识、知识和能力，培养更具国际视野的全面型人才。
3. 研究设计
3.1. 研究对象
文本研究的研究对象为东北大学秦皇岛分校非外语专业的本科生及研究生。从除外语专业外九个专业中调查了195人。其中男生104人，占53.3%，女生91人，占46.6%，其中管理学院占比最大，达到14.29%。学生们均具备基本的外语听说读写能力。
3.2. 研究方法
本研究基于《非外语专业大学生跨文化交际能力的调查》一文中回收的问卷信息为基础，追加回收共190份问卷。该问卷总体包括三部分共35题。第一部分是关于研究对象的个体特征，如性别、年纪以及学院等可能影响其跨文化交际能力的背景；第二部分为跨文化交际能力的测评，包括语言能力、文化敏感度等可以直观反映研究对象交际能力的问题；第三部分为基于大学英语课堂中关于跨文化内容讲解的问题反馈。本研究将重点放在第二部分25道题目的调查结果上，运用探索性因子分析进行因子提取，并检验性别与专业是否在这些因子上具有显著差异。
3.3. 数据分析
将收集到的185份有效问卷中第二部分输入SPSS中，采用主成分分析法进行探索性因子分析，提取出对该校非外语专业学生跨文化交际能力产生主要影响的因子。进一步使用卡方检验中的RC列联表进行检测，探究性别及专业在各因子上是否具有显著差异。
3.4. 研究结果
3.4.1. 探索性因子分析
本研究首先对第二部分的问卷内容进行KMO和巴特利特球形度检验，得到KMO检验统计量为0.898，大于0.8，表明各变量间信息的重叠度尚可，应当有可能得出较为满意的因子分析模型；巴特利特球形度检验结果较为显著(卡方值为1903.603，自由度300，P值0.000)，同样说明变量间具有较强相关性，数据适合做因子分析。采用主成分分析法，分析各成分的方差贡献率和累计贡献率后，由于部分因子只包含1~2个题项(Bandalos, 1993) [8]，部分题项同时在两个因子上有大于0.4的负荷量，且差距不大，因此这两个题项分别与两个因子都有比较密切的关系，也可考虑删除( Stevens 2002) [9]。由于某个题目删除后整个量表的因子模型和因子负荷量均会改变[10]，因此在逐次删除共9道不符合因子提取要求的题目(题号为10、11、12、13、14、18、19、21、27)后，最终探索性因子分析结果KMO值为0.883，大于0.8，巴特利特球形度检验结果显著(近似卡方值为1071.223，自由度120，P = 0.000 < 0.05)，结果包括4个因子，16道题目，累计方差解释率61.918%，特征值均大于1。
在对题项进行充分分析后，题项分别聚合在四个主要因子上，将四因子总结为“语言交流能力”、“文化适应能力”、“跨文化教育经历”以及“文化沟通技巧”。“语言交流能力”有四道题项(20、24、25、28)，各个题目的因子载荷从0.72~0.52不等，该因子的方差贡献率为20.62%，特征值为3.3。“文化适应能力”对应有四道题项(8、6、17、7)，因子载荷从0.66~0.52不等，方差贡献率为16.76%，特征值为2.68。“跨文化教育经历”有四道描述项(15、22、23、26)，其因子载荷从0.72~0.68不等，方差贡献率为14.68%，特征值为2.35。“文化沟通技巧”同样有四个描述项，因子载荷从0.8~0.56不等，方差贡献率为9.85%，特征值为1.58。这四个因子为影响该校非外语专业学生跨文化交际能力的主要因素。
3.4.2. 卡方检验
在得到四个因子后，本研究又利用卡方检验中的RC列联表检测性别及专业在不同因子上是否具有显著差异。首先将四个因子与性别进行了卡方检验，其结果如下：在“语言交流能力”下的四道题项中得到的卡方检验值分别为：2.246，1.319，1.998，2.064，显著性P值分别为0.691，0.858，0.736，0.724，其P值均大于0.05，因此性别在“语言交流能力”上的差异是不显著的。在“文化适应能力”下的四道题项中得到的卡方检验值分别为：3.613，4.283，1.839，2.807，显著性P值分别为0.461，0.369，0.705，0.591，其P值均大于0.05，因此性别在“文化适应能力”上的差异是不显著的。在“跨文化教育经历”下的四道题项中得到的卡方统计量分别为：7.499，1.559，0.404，2.265，显著性P值分别为0.112，0.816，0.982，0.687，其P值均大于0.05，因此性别在“跨文化教育经历”上的差异是不显著的。在“文化沟通技巧”下的四道题项中得到的卡方统计量分别为：6.787，6.888，5.551，4.098，显著性P值分别为0.148，0.142，0.235，0.393，其P值均大于0.05，因此性别在“文化沟通技巧”上的差异是不显著的。通过上述结果，我们发现不同性别在四个因子上不存在显著差异。
其次，对于四个因子本研究进行了专业之间的卡方检验。由于变量类别不可超过五种，因此将九个院系分为两组。第一组为管理学院，经济学院，计算机与通信工程学院，控制工程学院以及数学与统计学院，第二组为资源与材料学院，悉尼智能科技学院，民族学院以及研究生分院。卡方检验结果显示超过20%单元格的理论系数T < 5，因而采用Fisher确切概率法，得到卡方统计量与P值如下表(见表1~4)：
Table 1. Result data about language communication ability
表1. 语言交流能力结果数据
语言交流能力 |
第一组 |
第二组 |
卡方值 |
P值 |
卡方值 |
P值 |
题项20 |
20.446 |
0.164 |
7.464 |
0.853 |
题项24 |
15.753 |
0.452 |
10.250 |
0.605 |
题项25 |
9.098 |
0.928 |
12.994 |
0.348 |
题项28 |
16.102 |
0.41 |
9.029 |
0.721 |
Table 2. Result data about cultural adaptation ability
表2. 文化适应能力结果数据
文化适应能力 |
第一组 |
第二组 |
卡方值 |
P值 |
卡方值 |
P值 |
题项6 |
5.542 |
0.998 |
12.977 |
0.324 |
题项7 |
13.143 |
0.663 |
8.055 |
0.805 |
题项8 |
6.134 |
0.993 |
8.055 |
0.805 |
题项17 |
7.028 |
0.984 |
7.013 |
0.890 |
Table 3. Result data about cross-cultural educational experience
表3. 跨文化教育经历结果数据
跨文化教育经历 |
第一组 |
第二组 |
卡方值 |
P值 |
卡方值 |
P值 |
题项15 |
10.311 |
0.868 |
12.722 |
0.359 |
题项22 |
19.300 |
0.221 |
5.067 |
0.975 |
题项23 |
17.597 |
0.317 |
15.884 |
0.164 |
题项26 |
10.834 |
0.836 |
10.952 |
0.522 |
Table 4. Result data about cultural communication skills
表4. 文化沟通技巧结果数据
文化沟通技巧 |
第一组 |
第二组 |
卡方值 |
P值 |
卡方值 |
P值 |
题项9 |
15.380 |
0.486 |
8.444 |
0.773 |
题项16 |
14.191 |
0.572 |
11.675 |
0.465 |
题项29 |
19.529 |
0.219 |
6.480 |
0.915 |
题项30 |
14.151 |
0.570 |
12.330 |
0.400 |
由表1~4可以看出卡方检验得出的P值均大于0.05，因此，不同专业在这些因子上没有显著差异。
4. 提升能力策略
基于本研究进一步的探索性因子分析所提取的四个因子，本研究针对性地提出一下有助于非外语专业学生跨文化交际能力的教学建议及策略：
一是要夯实语言交流能力。从调查结果来看，该校非外语专业的学生基本可以通过大学四六级考试，说明学生的语言基本能力相对扎实。但学生们普遍不能将外语灵活运用在日常交流中。因此教师不仅仅要提供语言课程支持，同时要丰富课堂形式，巧妙合理设置语言表达的环节，鼓励学生积极表达，拒绝“哑巴外语”；提供跨文化交流平台，创造一个开放包容的环境[11]，如定期开办英语角，提供学生练习口语的机会，尽量真实还原社交场景，为学生们提供语言交流的平台；学生们也应当主动扩展与以外语为母语者的交流机会，培养自己学习外语的兴趣和习惯。
二是要提高学生的文化敏感度。设计显性和隐形双重嵌入型跨文化教学策略[12]。在学校开设的跨文化课程中，应大量引入跨文化案例，让学生分析讨论不同文化背景下的问题和解决方案；同时在条件允许的情况下提供文化敏感度相关的研讨会，帮助学生认识到自己的文化偏见，并学习如何应对和解决跨文化冲突。在课外，鼓励同学们参与到跨文化相关的活动中去，例如国际文化展、文化节等，让学生们可以亲身体验不同文化的风俗习惯、价值观念和生活方式。
三是要尽可能地扩充学生们的跨文化教育经历。尽管学校已经开设了相应地跨文化课程，但从调查结果中可以看出针对性不够强的弱点。应当尽可能在非英语专业学生的课程中，将文化教育融入到各种学科中，通过跨学科的教育方法，帮助学生全面理解不同文化之间的差异和联系。在条件允许的情况下，组织学生们进行国际交换学习，实地切身地增强文化体验和感知。也可以鼓励不同学科的教师和学生进行跨学科合作，组织相应的跨文化研究项目等。
四是要大力培养学生的文化沟通技巧。最基本的就是要课堂上注重培养学生的口头表达能力和书面表达能力，改革创新传统课堂教学模式，增强实践性[13]。通过小组讨论、辩论等模拟情景活动来锻炼自己的沟通技巧。同时尽可能为学生提供实践机会，让学生们在真实的跨文化交际场景中应用所学的沟通技巧。总之，要提升非外语专业学生的跨文化交际能力，教师和学生都要为之做出相应的努力从而增强自身的竞争力。
5. 结论
本研究通过重新整理东北大学秦皇岛分校非外语专业学生的跨文化交际能力的问卷中得到的数据，利用探索性因子分析，提取出影响该校非外语专业学生跨文化能力的四个因子：语言交流能力、文化适应能力、跨文化教育经历以及文化沟通技巧，为我们深入了解学生的跨文化能力提供了更为全面的视角。进一步通过卡方检验发现，性别以及专业在上述这些因子上不具备显著差异。这表明不论性别还是专业，学生们在跨文化交际能力方面的表现相对均衡，不存在明显的性别和专业差异。这对于我们制定提升跨文化能力的策略具有重要意义。
针对数据分析后得到的结论，本研究从课程设置到学生自身等不同维度提出四条针对性建议。对于非外语专业的学生们，提升跨文化能力需要从课程设置、教学方法、实践机会等多个方面入手，通过系统化和多样化的培养方式，帮助学生全面提升跨文化能力，结合自己的专业能力从而更好地适应跨文化交流和合作的需求。