1. 引言
课程思政旨在“把思想政治教育贯穿人才培养体系，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”[1]。为探索英语类课程思政新模式和协同育人新举措，应坚持将立德树人作为英语教育的根本，不断完善具有中国特色、中国风格、中国气派的英语教育体系[2]。英语专业核心课程是英语专业开展课程思政的重要载体，要深入梳理教学内容，结合课程特点与思维方法，深入挖掘其中的思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。
英语专业课程思政建设自提出伊始，高校英语专业为此展开了较为广泛的研究，主要涉及如何在外语教学中落实立德树人根本任务、怎样挖掘外语课程思政元素、探索外语课程思政实施路径、做好外语课程思政评价等四个方面[3]。但英语专业课程思政体系建设仍存在一些问题，如教学实际总流于形式、难以深度有机融合、教师与学生主客体协同性不足、评价体系尚未完善等[4]。
“师生合作评价”(Teacher-Student Collaborative Assessment，下文简称TSCA)是文秋芳领衔的“产出导向法”(Production-Oriented Approach，下文简称POA)团队提出的评价模式，旨在解决评价效率低和效果差的问题[5]。本研究拟将“师生合作评价”模式引入英语专业核心课程的思政教学评价体系，完善教学设计中的评价与反馈部分，试图为我国现阶段英语专业课程思政问题建言献策。
2. 英语专业核心课程“综合英语”的课程思政现状
自“课程思政”概念问世推广，各界学者对其展开了丰富的研究。在知网的检索结果显示，英语专业的课程思政相关研究在整个课程思政领域中占比小，仍具有很大的研究扩展空间。
然而，英语专业的课程思政建设与研究对于英语专业的教学质量起着举足轻重的作用。英语专业的教师与学生在工作和学习时会受到世界多元文化的冲击与影响，更应该树立正确的价值观和坚定的文化自信，在复杂多变的国际形势下更应该培养爱国精神与家国情怀，坚定原则立场、明确“文化摆渡”的使命。
而现今，英语专业课程思政还存在一些问题：第一，内容受传统束缚，教学样本脱离实际。在教学实际中，思政元素浮于表面，流于形式，难以与教学内容达到有机深度融合。教学中使用的思政案例其所处的社会历史环境，与学生的实际生活相隔甚远，缺乏本地区域特色，学生很难进行领会，其发挥的教育作用不明显。
第二，主客体协同性不足。课程思政建设若达到预期，关键在外语教师，主体在于学生。而在如今高校中，由于招生人数激增，班级人数有的多达36人，在短暂的课堂教学中教师很难达到与全体学生的互动，与学生个体的互动在时间与形式上也十分局限，教学有效互动不足。
第三，评价体系尚未完全建立，缺乏有效的评价体系去评测课程思政的效果。课堂上教师有意或无意抛出的思政元素，学生是否能接受、吸收、内化，缺乏评价或反馈机制去评判这一问题[4]。
英语专业的课程思政应基于以下三个内在核心：首先，教师要讲好外语，讲好外语课，这是最基本的条件。教师依然充当着大学课堂“引领者”的角色，课堂思政的开展首先也应基于课堂。其次，要让学生树立正确的三观。外语教育的核心是人文精神，要“育人”，教育学生能成为“完全的人”，使之具备正确的世界观、人生观、价值观，有家国情怀和国际视野，能够从不同的高度理解人生的意义。最后，要培养学生的批判性思维能力。这是人文学科的核心素养之一，也是马克思主义哲学的方法论要求之一。外语思政的显性价值在于“用外语讲好世界故事和中国故事”，这也是外语人的时代使命[6]。
“综合英语”系列课程是大学英语专业的核心课程，其课程开设总学分占比最大，学时占比最多，是高校英语专业基础阶段教学的“主阵地”。“综合英语”的课程思政教学是开展英语专业思政教育的重要保障，但是如何挖掘该课程的思政元素尚处于探索阶段[7]。其中值得注意的是，其课程的产出环节丰富多量、形式多样，值得进行课程思政教育，但由于评价体系的不完善，该环节往往被忽视。因此，以“综合英语”系列课程为代表的大学英语专业核心课程，亟待进行课程思政方面的拓新与探索。本文基于POA中的TSCA模式，探索笔者所在学校《综合英语(二)》课程思政教学的评价环节改进方案。
3. 英语专业核心课程思政教学评价模式探索
“产出导向法”(POA)是由文秋芳教授提出的具有中国特色的教学理论，旨在借鉴国外外语教学理论和实践的精华，立足于我国国情，解决我国外语教学中出现的不良倾向问题。“产出导向法”中的“产出”主要包括口语和写作，其教学流程包括驱动、促成和评价三个环节。
“师生合作评价”(TSCA)是POA体系中的评价模式，该评价模式的目标是解决我国教学班级规模偏大、学生产出任务频次高、而难以保证反馈及时充分的问题。这与高校英语专业教学的课程思政难以在互动及评价中充分发挥作用的问题基本一致。
TSCA的评价周期包括课前、课中与课后，其传统模式实施步骤如下：
① 课前：由学生到老师
学生：完成产出任务、提交产出成果。
教师：设定教学目标、确定评价焦点、选择典型样本、批改典型样本。
② 课中：师生交替互动
教师：布置评价任务、引导师生共评、带领强化练习。
学生：独立评价、同伴讨论、参与师生共评、完成强化练习。
③ 课后：由学生到老师
学生：学生自评、同伴互评、机器评价、提交作业。
教师：抽查学生作业、总结学生问题、反馈作业问题、推荐优秀作品[5] [8]。
在传统TSCA模式中，教师要通过课前准备，依据教学目标确定评价焦点，选择典型样本在课堂上进行评。在教学中引入这些课前活动有助于解决点评样本不典型的痛点。在师生合作评价模式中，学生要在课后完成自评、小组内同伴互评、推优、修改、反思等任务。
孙曙光基于TSCA基本框架，从“如何有效评价”这一角度进一步提出了TSCA的实施原则。简要来说，即“在课前阶段要目标导向、重点突出；课中实施阶段要问题驱动、支架渐进；课后阶段要过程监控、推优示范[9]”。这为TSCA呈现出一个教学单元的整体评价设计与实施，教师在实际过程中可以灵活掌握，根据实际情况进行调整和优化。
现有研究在实践层面检验了TSCA的有效性和可操作性：孙曙光在大学英语专业二年级的教学实践中发现，教师和学生双方在熟悉TSCA模式后，开展的评价不流于形式，互动也逐渐增多，学习体验得到进一步提升[10]。关成勇和郭万群通过两轮辩证研究和问卷调查发现，混合了师生合作评价的多元评价教学能有效提升学生的参与度与获得感，其中学生对师生合作评价的满意度，高于教师随机指导、驱动问答点评、在线测试等手段[11]。王颖在包含TSCA模式的“产出导向法”视域下，将“课程思政”融入英语专业写作教学，问卷调查结果显示TSCA有利于提高学生合作精神和批判性思维，完善学生的人格塑造水平[12]。齐涛云和孙曙光将TSCA引入同传教学实践后发现，学生的专业技能取得了显著进步，对于各项评价活动的教学效果也高度认可[13]。
文秋芳指出，TSCA是教学的升华阶段。POA中，“驱动”是新单元学习的启动阶段，“促成”是教学的初级阶段，“评价”是教学的升华阶段[5]。在《综合英语(二)》课程中，一个单元的教学一般持续两个星期。如果将这两个星期看成一个完整的学习循环链，那“评价”则是循环链中不可或缺的重要组成部分。TSCA主张学生每次自评或互评都是教师专业引领在先，充分发挥中介作用，同时要求学生全员以多种形式参与。
而TSCA的这些要求，有助于弥补现今英语专业课程思政中存在的三大不足，让教学样本贴近实际、主客体协调性不足、评价体系尚未完善。学生在课前阶段基于自身理解产出了成果，这使得教师选择典型样本的范围更广阔，且更贴近实际生活。课中由教师带领，进行多方参与的评价、讨论、练习，增强了教师主体与学生客体之间、学生与学生之间的交流互动，提高了教师与学生的互动频率和学生课堂互动参与率。在课后阶段，实行对学生产出的多维评价体系，加上教师再评价、推优等措施，有利于教师把握课程思政的开展效果，其评价体系和反馈机制也更加完善。
4. 师生合作评价中英语专业课程思政的展开案例
本研究在笔者所在大学英语专业大一第二学期的《综合英语(二)》课程情景下展开，一共64个学时，每周4学时分两次进行。选用的教材为外语教学与研究出版社的《现代大学英语精读》第2册。本研究中，其中的教材内容将作为案例展开讨论和说明。每单元开展8个学时，TSCA作为每个教学单元的评价部分，安排2个学时即可。本文讨论的TSCA模式下的教学环节仅针对练习环节，不涉及课文讲解环节。
由于英语专业核心课程中的语言文化教学与思想政治教育相融相嵌的关系，对于思政教学成效的评价应遵循“语言为根、结构为茎、思想为华”的理念。英语语言本身是产出的基础，其质量更是评价产出的基础。在《综合英语(二)》课程的产出以书面写作为主，由语言作为基本而形成了文章的结构，这是英语写作的评价重点；而在语言和结构中体现的思想内涵，则涉及到课程思政的评价范畴。
本课程使用学校专用的网络教学平台建立了班级群组。方便产出任务和自评报告的提交和反馈。为了便于课上课下的多维互动评价和开展教学活动，学生内部也进行分组，每组4~6人为宜。
依据TSCA的基础实施步骤和实施原则，结合英语专业课程思政的现实情况，本研究围绕核心课程“综合英语”提出了具体的TSCA实施框架。以下对其进行说明：
① 课前：根据学生产出，用思政元素设计评价焦点
学生：完成本单元内提前布置的产出任务，然后进行初次自我评价，同时提交产出结果和简要的分析报告。
教师：以教学目标为导向，选择合适的思政元素设计评价焦点。根据学生提交的产出成果，选择典型样本，将思政元素融入之后课内合作评估的重点和步骤，并设计练习。
② 课中：师生交替互动，以思政元素驱动渐进性评价
教师：基于问题布置评估目标和任务，以思政元素为导向，带领学生独立评价、结对评价、全班讨论评价，为学生解惑引路，使其理解产出中不同版本的利弊，并完成练习巩固。
学生：跟随教师的引领，对课上给出的样本进行独立评价，与小组或全班同学讨论评价，与教师进行对话评价，能内化教师给出的建议和总结，根据领悟的内容完成强化练习。
③ 课后：学生再一次产出，监控和巩固课中学习成果
学生：对于课中评价全新的产出内容，学生除了要自评，同时开展分组同伴互评(视情况还可加入机器评价)，提交评价报告和小组推荐的优秀产出。
教师：查看评价报告和优秀产出作业，同时抽查未推优同学的作业。再次总结评价产出中的优缺点，将优秀产出推荐到学院或学校。
下面将结合具体课文内容讨论“师生合作评价”模式的展开步骤。
4.1. 课文与思政元素的联系
教材第一单元Text A《Another School Year—What For?》讲述了一位教师通过各种实际例子告诉一位只想学习技能的学生大学学习的重要性，生活不只有物质层面，还包括精神层面。大学教育的主要目的不是培训学生当技工，而是把他们与那些只有在书本中得到的伟大思想联系起来。通过教导学生书中的知识和道理，引导其广泛阅读书籍，可以让他们领略学习到各领域不同大家的思想。
这篇课文教育了学生大学教育的本质，文中学生的困惑，这一点我国大一年级学生深有体会。因此，对于高校学生的寄语是将课文、思政与实际相结合的一种方式。
在岳麓书院，习近平总书记深情寄语莘莘学子，希望同学们不负青春、不负韶华、不负时代，珍惜时光好好学习，掌握知识本领，树立正确的世界观、人生观、价值观，系好人生第一粒扣子，走好人生道路，为实现中华民族伟大复兴贡献聪明才智[14]。在毛主席母校湖南第一师范学院，习总书记说，世界处于百年之未有大变局的时代，我国正以中国式现代化推进强国建设、民族复兴伟业，而当代青年学子正是其主力军，要当好大先生，立报国强国大志向[15]。
课文大学教育阶段正是需要学生广泛阅读、接触有深度的思想的时候，而完善正确的三观则需要学校和老师的进一步引领，为未来进入社会打下坚实的思想基础。如同课文中展示的，大学生，尤其是新生，对于未来有很多迷思，这需要教师的合理引导，为学生将来的大学生活点亮一盏引路明灯，树立正确观念，以行万里路。我国高校学生更应清楚自己身上的时代使命，充分利用身边伟大的思想资源，打下牢固的思想基础，成长为栋梁之材。
在本课文学习进入尾声之时，将进入评价阶段，即采用TSCA模式。下文将依据TSCA的三个阶段，将课文内容与思政元素串联起来设计教学环节。
4.2. 课前阶段
本单元提前布置的产出任务，在评价课的上一课时已布置完成。《综合英语(二)》课程的产出以书面写作为主，结合本课的主题布置任务。针对本课关于大学教育本质与内涵的思考，产出主题应贴近大学生活规划，因此具体的产出任务布置为：以“理想的大学四年生活”为主题，撰写一篇英语文章，不少于200词，同时对自己的作文展开多方面评价，并撰写自评报告。自评可以以批注的形式在文本上标记，写出存在问题、问题产生的原因、如何解决问题。提前自评可以帮助学生在第一时间检查出自身因疏忽和缺乏详尽思考而导致的问题，从而提高初次写作水平。课前产出任务提交的截止时间应设定在评价课之前，留出足够的时间给教师选择典型样本。
学生在截止时间之前完成作文和自评并提交。教师对本次产出任务设计评价焦点。本课教学目标体现在，能运用构词法和所学词汇，了解西方有名的思想家和、文学家和教育家，了解大学教育的本质，联系实际明晰自身的时代使命。所有学生的产出和自评，教师都应进行查看，再从其中进行样本选择。对于典型样本的选择，重点落在教学目标这四点上，比如有哪些学生能够或者不能够做到学以致用——运用到本课中学到的新词汇句式等、利用英语构词法写出优秀的句子、提及和引用西方大家的名言或者理论成果、体现自己对于大学教育的理解和当下自身所承担的时代使命。
针对学生的整体表现情况，将其不足之处设计一些强化练习带入后续的教学环节，并重点在之后的评价时指出。如将本文所学词汇设计成选词填空的待选词汇，练习的文本则体现课程思政元素。甚至可以将学生的产出文本设计成练习，增加教师与学生间的协同互动。
4.3. 课中阶段
在课中环节，教师要尤其注意与学生之间的交替互动，引导学生主动的渐进性评价，最后落脚在思政思想的升华点之上。
教师首先在课上展示典型样本，在讲解其主要问题的同时，提出如何优化解决的问题，并积极邀请学生发表意见。对于不同的样本，可以循序渐进，依次采用教师评价、学生独立评价、小组讨论评价、师生共同对话评价等方式。利用多种主体间的评价，学习吸收多方面的长处，提高学生参与感与主体意识，强化学生的评价能力与赏析能力，充分发挥TSCA模式的核心作用。
教师对于评价的整体方向应给予积极正确的引导，确保评价的主题思想不走偏，也要启发学生独立思考问题发生的原因和解决问题之道。课上对于教师控场的能力有一定的要求，依据评价问题的复杂程度和时间限制，教师需要酌情调整每一种评价方式的规模。
最后，教师进行总结时，要对学生的评价进行补充和纠正，并示范更正确的写作思路和解决问题的方法。时间允许的情况下，可以组织学生进行补充的练习，对本课学习的写作技能和思政思想加以巩固。并且，教师需要学生在课后再进行一轮新的产出，检测、监控学生写作和评价的学习成果。在课时结束之时布置好任务，任务的难度和量度视情况而定。比如，此处可发布的任务为：请你为理想的大学英语课堂写一篇教案，不少于100词。再次扣合了本课的英语学习主题和思想主题。
4.4. 课后阶段
学生要根据评价课中学到的知识与技能，在课后完成新的产出任务。除了按照惯例先进行自我评价。再次评价时，学生应对照初次自评进行改进，使评价意见达到课上教师提出的要求，也可以在自评后修改完善自己的产出。还要开展小组内部的同伴互相评价，将评价撰写成报告之后提交自己的产出结果和评价报告，并推荐本组的优秀产出和评价到全班范围，供大家学习和评价。有条件的话，可将机器评价纳入进本次产出任务重，增加新的评价主体与方式。
教师查看优秀同学的课后产出和评价报告，同时也要查看未推优同学的，可以采取抽查的方式。对于个别问题，教师要单独向学生反馈和指导。对于普遍性的问题要再次向全班申明。对所有学生的产出作业和评价，教师需要再进行评价，总结其优缺点，并将优秀产出在更大的范围内展示，以期收获更多评价。同时教师也要从中了解学生对本课的学习和理解情况，为后续的教学工作进行灵活的调整。
此时，本课时的评价环节在引入“师生合作评价”的新模式完成，本学期之后课时的评价部分亦参照此模式进行，剖析课文与实际重合的点，挖掘身边的思政元素，以产出为核心，师生合作评价保证量。产出任务根据学习内容和思政元素进行多样变换。
4.5. 教学效果反馈设计
为了解学生对师生合作评价模式的感知和学习效果，计划在课程中程和结束时开展问卷调查与访谈。问卷用来收集学生对自己翻译技能进步的感知，对三个阶段中四项师生合作评价活动(初次自评、课上讲评、再次自评和组内互评)的收获，以及对于此教学评价模式的感知。
为了确保访谈的代表性，每个学习小组至少派出2名学生参加访谈。在访谈过程中，教师应要求学生针对问卷中的问题做出解释说明，必要时给出具体例证。
5. 结语
本研究将“师生合作评价”模式引入了英语专业核心课程“综合英语”的课程思政教育中，构建了更贴合的“英语 + 思政”的评价模式。以英语专业核心课程《综合英语(二)》第一课为例，介绍了新评价模式的开展。在此模式下，传统课堂仅限于课内的评价反馈扩大到了课前、课中、课后三个阶段。形成了以学生为中心的评价周期“课前学生自评–课中教师以学生的产出为蓝本展开多方互评–课后学生再次自评和学生间互评”，这有助于解决英语专业核心课程思政存在的样本脱离实际、主客体协同不足、缺乏评价体系等痛点问题。不过，课后多种评价的组织形式需要进一步完善，方可释放教学环节冗余，提高教学效果。
致 谢
感谢我的导师付臻副教授对本研究的悉心指导，感谢母校长沙理工大学及外国语学院对我的培养。