1. 引言
当前儿童道德教育格局下，基础教育阶段的德育工作起着不可替代的作用。少先队作为我国少年儿童最重要的群团组织，在德育方面有着举足轻重的地位。因此，针对少先队德育的研究也对社会产生着广泛的效用。这种效用首先表现在推动学科与专业发展方面，少先队德育研究的成果丰富了德育相关理论，探索出适应新时代要求的德育模式和方法；其次，少先队员作为国家未来的栋梁，其道德品质的培养直接影响到社会的整体道德风貌，研究少先队德育能为德育实践提供科学指导，帮助社会群体更有效地开展德育工作，有效引导少年儿童形成正确的价值观念，为社会培养有责任感、有道德感的公民；值得注意的是，通过对少先队德育的系统性研究，可以发现并解决教育资源配置不合理的问题，推动资源优化配置，确保所有少年儿童都能接受到高质量的德育教育，这对于促进教育公平和社会整体的均衡发展具有重要意义。
学校是德育的主阵地，队室、队角、红领巾广播站等校内德育空间是对少先队实施思想教育的重要场所，建设什么样的少先队新德育空间、如何创新优化现有的少先队德育空间是需要思考的重要课题。为贯彻《中共中央关于全面加强新时代少先队工作的意见》相关要求，清晰界定并标准化少先队队室、队角的建设内容与标准，进一步强化少先队组织育人功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，2023年10月，共青团中央、教育部、全国少工委联合发布《中国少年先锋队队室(队角)建设细则(试行)》，对小学、一贯制学校及青少年宫的少先队队室建设提出了明确要求，并鼓励各地从实际出发，积极探索并建立开放式的队室。综合来看，少先队德育空间的概念是多层次、综合性的，其实质在于通过儿童的参与和互动，赋予空间以实际的价值和意义。以“位育”理论观照当今少先队德育空间建设，使儿童、自然和社会有机统一，可以有效提升少年儿童道德素养水平，落实立德树人根本任务，这与《中国儿童发展纲要(2021~2030年)》中提出的促进儿童全方面发展的基本原则保持一致。
2. 位育的概念与内涵
《中庸》首章有云：“致中和，天地位焉，万物位焉”，“位育”一词出自此。东汉经学大师郑玄释位育为：“位，犹正也。育，生也，长也。”唐代经学家孔颖达认为，“阴阳不错，则天地得其正位焉。生成得理，故万物得其养育焉。”南宋朱熹对位育的解释亦含天地正位、万物养育之意，他说：“位者，安其所也。育者，遂其生也。”天地正位，即安其所；万物养育，即遂其生。因此，天地有序，万物生长是谓“位育”[1]。《荀子·天论》将位育的理想状态描述为：“天有其时，地有其财……列星随旋，日月递炤，四时代御，阴阳大化，风雨博施。万物各得其和以生，各得其养以成。”我国近现代教育家潘光旦从《中庸》中提炼出“中”“和”“位”“育”四个字，发展出独特的“位育”理念，并对位育作出了创造性解释，促使其成为社会学中的一个重要概念[2]。对于“位”，应理解为“安其所”，即寻找并确定一个最佳位置；而“育”则被定义为“遂其生”，即顺应个体天性来促进其成长进步。“位育”并非简单的“适应”或“顺应”，而是一个动态的互动过程，涉及人与历史环境之间的相互作用。潘显然认为实现“位育”首先要确保个体“安其所”，在此基础上达到“遂其生”的效果[3] [4]。这为后人理解个体与环境的关系提供了一个全新视角，这也是潘光旦教育的出发点、核心和最终追求。
在对位育进行释义之后，更需要讨论的是位育思想如何实现。在实践层次上，在《中庸》的哲学体系中，个体被赋予了至关重要的地位，其核心思想在于倡导个体在社会及自然界的和谐统一中寻找恰当定位，实现个人与环境的共同发展。张诗亚在《回归位育——教育行思录》一书中也强调了“环境对生命个体的规定”，指出当下的教育要回归“位育”，其根本就是要深刻反思和总结教育应该如何发展人性，又该如何从人性的本能出发发展出完整、健全的人。此外，张诗亚认为“位育”教育并非千篇一律，必须遵循因地制宜、因时制宜的原则，即任何事情、任何人的发生和发展都要考虑空间和时间两个因素，结合当时、当地实际情况寻求适宜自身发展的方法。反之则是“位育失当”——该词最初也由潘光旦提出，他认为若人类无法“安所遂生”，即无法找到自己应处的位置，或无法根据环境和时代的变化，寻求适当的方式促进自身的成长和发展，便称为“位育失当”[5]。
近年来，学校教育空间逐渐成为教育研究的重要议题，利用位育理论关照少先队德育空间的构建分析，有助于面向未来更好地规划和开展针对性研究，以期达到优化少先队德育环境并提升其效能的目标。
3. 位育视角下少先队德育空间的功能
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要注重文化浸润、感染、熏陶，既要重视显性教育，也要重视潜移默化的隐性教育。美国教育社会学家P·杰克逊在1968年出版的《教室生活》中首先提出隐性课程(hidden curriculum)的概念，认为学生在学校环境中正在无意识地或非正式地接受某种影响。隐性课程并非教学计划中明确列出的内容，而是通过教育环境所传递的非正式、隐含的、非计划性和非预期的教育经验。作为建筑体，德育空间是构成隐性课程的关键要素，它依靠空间的活动性、暗示性、教育性、渗透性以及感染力对儿童的行为和心理产生影响，潜移默化地影响着少先队员。德育作为一种价值教育，不仅需要通过显性课程直接传授，更需借助建筑环境这一隐性课程的辅助，以实现其教育目标。位育视角下的少先队德育空间包含两大功能。
3.1. 安其所：少先队员活动共生的物理空间
“所”即地方、处所，是居留之地，少先队德育空间是少先队员活动的外在环境，是为了实现少先队育人目的，经研究和设计而形成的物理空间。首先作为一个特定的物理空间，最为显而易见的是外在建筑。德育空间的建筑是德育实施的物理基础，对于塑造少先队员的道德修养具有显著影响。尽管建筑空间以物质形态呈现，其背后却蕴含着人类有意识地规划与实践。建筑不仅是空间处理方式的体现，也反映了人如何与空间中的其他要素互动。学校采用特定的方式，将德育理念融入少先队德育空间的建筑设计，由此对少先队员进行思想品德的隐性教育。在德育空间的研究领域，德育空间被视为对少先队员在学校所受德育形式的外化。德育作为一种动态的教育实践，不仅在学校和社会中展开，而且其本身作为一个不断发展的空间，持续地生产和被塑造着——这些动作既受到外部力量的指导和规划，也包括了参与者之间的积极互动和自我构建[6]。少先队德育空间是红色基因的传承载体，具有政治性、仪式感、实用性等特点，蕴于其中的红色文化构成了儿童热爱党、热爱祖国、热爱人民的精神基石。为提升少先队员的使命感与光荣感，德育空间必然要成为培育担当民族复兴大任的时代新人的主阵地。少先队德育空间不仅是少先队员的居留之地，还是开展组织生活和实践教育的活动场域，其建造要有利于育人目标的达成、社会文化价值的传递以及队员个人的发展。这个空间可以容纳队内会议、主题教育活动、文化展览、技能培训等多种活动，满足少先队员多元化的学习和发展需求。德育空间承担着立德树人的使命，扮演着少先队员“第三位教师”的角色，潜移默化地影响着他们的成长和才能发展。马克思曾言：“人创造环境，环境创造人”，因此基于少先队员的年龄特征和心理需求，探讨物理环境如何影响他们的学习生活、情感沟通以及品格铸造，并对德育空间进行优化，从而更好地发挥少先队员“安其所”的功能。
其次，少先队德育空间是凸显主体共生的重要场域。张诗亚认为位育教育包含四个层次：人类与自然之间、人类群体与群体之间(如国家与国家、民族与民族、文化与文化等等)、个体与个体之间、个体自身内在的要素之间(情感与理智、愿望与现实等等)的位育。随着素质教育的倡导和培育核心素养的提出，少先队德育空间的设计趋向于强调共生理念，即教育不应局限于课堂环境，应该贯彻到学校生活的方方方面。传统的、孤立的楼栋布局成为过去，封闭的空间界限不断被打破，德育空间与外部环境逐渐融合，实现“共生”趋势下的协同发展。本质上，“共生”思想是一个时代甚至整个社会对未来学校空间教育发展趋势的映射。20世纪中后期，建筑学领域诸多学者已着手对共生理论及其应用展开深入探索，旨在超越传统、机械式的空间布局模式，深入挖掘建筑空间与共生概念的本质关联。以日本建筑师黑川纪章为代表的学者在建筑空间与共生的内在关系领域做出了显著贡献。在该领域取得瞩目成就的当属日本建筑师黑川纪章。从其早年的新陈代谢理论到灰色空间概念，再到后来的共生城市理论，他始终坚持世界本质上是一个多元共生且不断变化的状态，建筑充满地方特色，不同地方性之间又相互渗透，构成了现代建筑不可或缺的部分。因此他一直致力于建筑复合、共享、可持续发展再生问题的深入研究[7]。何镜堂的“两观三性”理论则主张追求建筑的地域性、时代性和文化性三者之间的和谐共存与融合，前提是维持建筑的整体观和可持续性发展观。少先队德育空间作为培养先锋的摇篮和承载红色精神的家园，其空间功能设计不仅要满足基本的使用需求，更应强调塑造多元共生空间来弘扬少先队德育空间文化氛围，实现少先队员与自然、中队与中队之间、队员与队员之间、队员与辅导员之间、队员个体内在的要素之间的共生位育。为了深入理解和优化少先队德育空间，必须立足于此时、此地、此境，持续关注少先队德育空间建设中遇到的现实挑战。通过地域性、时代性和文化性等多视角，系统地把握德育空间的核心属性并进行必要的改进和完善。
3.2. 遂其生：开展少先队德育教育的主阵地
“遂其生”则是涵养少先队员精神文化和道德观念，促进少先队员的个人发展。德育空间的“遂其生”首先体现在落实立德树人根本任务上。少先队队室和队角作为少先队德育空间的典型代表，不仅是广大少先队员学习习近平新时代中国特色社会主义思想的重要阵地，也是开展组织教育、自主教育和实践教育的主要场所，是少先队组织文化的关键构成要素，体现着少先队基本的思想教育内容和鲜明的文化特色，是组织的象征，承载着培养队员品德、塑造少先队精神的重要使命。新时代少先队德育空间的创建能让少先队的组织生活从校内更好地走向校外，使少年儿童的组织成就感、集体责任感、队员光荣感从校内延展到校外。在队室和队角中，辅导员扮演着重要的角色。他们既是队员们的引路人，又是榜样和启蒙者。通过举办形式多样的德育活动，如主题班会、社会实践、志愿服务等，辅导员能够使队员们在参与中学到知识，受到熏陶，逐步形成正确的人生观和行为规范。总的来说，队室和队角等德育空间是实施少先队德育的主阵地，通过这两个场所的有机结合，能够全方位、多角度地引导队员们健康成长。德育工作者的辛勤付出和队员们的积极参与，使得少先队德育工作能够更好地发挥引导作用，为培养社会主义建设者和接班人打下坚实的基础。新时代的少先队队室要汇集内容引擎、传播媒体、体验空间、合作枢纽的阵地功能，在规范建好、用好学校专用队室的基础上，激活校外少先队队室，让队室在少先队组织教育、自主教育、实践教育中发挥应有的阵地作用。
其次，少先队德育空间还承担着德育活动要素交互联系的核心作用。德育空间中的社会关系与外部社会关系呈现出显著差异。一方面，德育空间内的社会关系围绕育人这一唯一目标，空间的存在即为了育人，这与外部社会关系的多元目标形成鲜明对比[8]；另一方面，德育空间内的社会关系要素较为有限，且关系结构相对简化，这有助于聚焦于德育目标，促进教育的实施和少先队员的成长。从德育空间架构中辨识出三大活动组成要素，即教育者、教育对象及教育情境。教育主体涵盖少先队辅导员以及其他教师，而教育对象即少先队员本身，教育情境维度则细分为物理配置如队室结构、插画、雕塑等装饰工艺，还有人文环境如少先队精神、文化、历史传统。这些要素间展现出的多维互动模式不仅涉及教育者与教育对象的互动、教育者和教育对象分别对环境的影响与适应，还包括了主体内部的协同、客体间的相互影响，以及不同教育情境间的交织关系。任何德育空间追求的都是教育者、教育对象以及教育情境三者的和谐与统一，不论时空如何变化，其核心价值和功能始终都是育人。一个优质的教育场所环境能够充分发挥资源的潜力，激发少先队辅导员的教学热情，提升少先队员的学习成效。此外，还能促进少先队员的个性化学习，帮助他们建立同辈间的和谐关系，从而成长为既满足国家期望又适应社会需求的社会主义建设者和接班人。
4. 少先队德育空间“位育失当”的表征
4.1. 德育空间的本土文化和民族文化欠缺
这一现象主要出现在我国民族地区中小学。民族地区中小学大多存在相对办学条件较差、园所基础设施简单、少先队辅导员职业素养不足、学校对民族文化以及本土资源不够重视等因素，导致少先队德育空间建设未能充分发挥本土文化、民族文化的育人价值，这不仅体现在物质空间的设计与布局上，更深层次地涉及教育内容与方法的同质化。当今以民族文化传承创新赋能民族地区高质量发展的社会背景下，民族地区中小学作为民族文化传承与教育发展的交汇点，其少先队德育空间中民族文化元素的融入显得尤为重要。然而，现实中民族地区中小学的少先队德育空间往往缺乏民族文化元素，不少民族地区中小学以《中国少年先锋队队室(队角)建设细则(试行)》为标准对少先队德育空间进行规划与建设上，过度借鉴了主流或西方的建筑设计风格，追求现代化、标准化，这种“千校一面”的建设模式，忽略了与当地民族特色的融合，亦缺乏对地域性材料、传统建筑技艺的运用。少先队员身处其中，难以从环境中感知到本民族的历史底蕴和文化美学，无形中割裂了与本土文化的联系，不仅影响了少先队员对本土文化的认同感和自豪感的培养，也限制了民族文化传承与创新的可能性，少先队德育空间也难以成为展示和教育少先队员了解本民族文化的有效平台。此外，少先队德育空间建设中本土文化、民族文化缺失的现象，也存在于非民族地区中小学，如对我国传统文化重视程度不够、对民族教育资源挖掘不足等等。民族文化及本土文化与少先队员的成长息息相关，是少先队员道德培养不可分割的一部分。范向阳认为，从系统论视角审视，人类社会的文化格局细分为具有不同社会属性、民族、地域以及行业特点的多种文化模式，每一种文化模式都有其独特的教育功能。它们不仅构成了教育活动的背景，还在多个层面上对教育的实施产生影响和制约[9]。少数民族文化模式多种多样，这意味着民族地区中小学在少先队德育的内容与方式等各方面存在一定的差异，若其德育空间建设忽略民族文化及本土文化的融合，少先队员将难以确立自身的位置与秩序，进而导致他们的文化认同感和民族自豪感较弱，不利于优秀传统文化的传承与发展。
4.2. 德育空间“有界”且功能单一
美国心理学家Kenneth J. Gergen将“有界存在”界定为：每个事物有自己的边界，是独立存在，独立存在的实体之间是分割的。受限于传统的设计理念，许多中小学在构建少先队德育空间时往往以单一功能为主导，与其他区域之间缺乏有效整合。这种设计策略的后果是双重的：一方面，许多功能空间的使用频率偏低，未能充分发挥其潜在的价值；另一方面，在推行个性化教学时，缺乏灵活多变的空间支持。诸如队室和红领巾广播站、荣誉展馆常被安排在教学楼某一封闭空间内，此类设计反映了当下中小学建筑设计的普遍偏好，即通过物理隔断将大型空间划分为多个独立区域。这种设计模式是当前中小学建筑设计中的一个普遍趋势，它旨在为教学活动提供独立且分隔的环境。从教育理念和目标导向来看，中国的教育体系强调系统化、规范化地学习，封闭式设计的德育空间有利于营造一个相对静谧、专注的学习环境。这种设计减少了外部干扰，使受教育者能更加集中精力于当前的任务，符合素质教育背景下对于学习效率与质量的双重追求。其次考虑到管理效率与秩序维护，德育空间作为一个高度组织化的学习社区，采取封闭式设计便于少先队辅导员实施统一管理，有效控制进出人员，维持教学秩序，促进少先队活动的有序进行。但是这种人为分割的“有界”环境自然采光不足，空间布局紧凑，难以满足大型集体活动的需求，也限制了儿童的活动范围和创造力的发挥。
德育空间“有界”的背后则有一个更深层的矛盾——这些建筑本身是有特定功能和受众的，例如红领巾广播站的功能是播报和宣传，荣誉室的功能是展览，少先队队室的功能是举行会议和少先队活动，并非全时段开放，也并不面向所有儿童群体。如果建筑属性既是如此，出于传统的“缓冲”目的，只有可以进入这些建筑，甚至只有具备参与能力的群体才能享受到建筑的功能。这就暴露出少先队德育空间设计普遍存在的问题，即建筑的功能过于单一，在全时段中利用率较低，大部分时间处于空置阶段，与可持续发展中所强调的提高使用效率从而减少空间扩张等理念相违背。伴随着对教育空间立体化、儿童自主探索能力培养等多方面的讨论，未来少先队德育空间设计需在封闭与开放之间寻找适宜的平衡点，让蕴藏在开放空间中的教育价值和教育力得以充分体现，使少先队员更好地适应时代发展对教育提出的新要求。
4.3. 德育空间建设未凸显少先队员主体性
儿童与其所处空间存在着一种互动和互嵌的关系。德育空间引导和制约着少先队员的行为，少先队员同样通过个体的能动性适应或改造空间，推动空间再生产，从而赋予德育空间新的意义。然而，在对德育空间的理解和构建过程中，成人往往缺乏从儿童的角度出发的思考，忽视了儿童作为主体对空间的能动性和影响力。这种固态和孤立的成人中心视角可能会抑制儿童在空间中的能动性和空间再生产力。这一情况首先体现为空间设计的成人主导性。空间的设计和布局往往由成人决定，忽视了少先队员的实际需求和审美偏好，导致空间布局刻板、缺乏童趣和创新性，无法激发队员的归属感和参与兴趣。其次体现为少先队员参与机制的欠缺。少先队员在德育空间的日常管理和活动策划中缺乏有效的参与渠道和机制，他们对于空间的改进意见和创意想法往往得不到足够的重视和采纳，这进一步削弱了队员的主体意识和责任意识。
在谈到德育空间时，常规路径是将其物质化为少先队员学习和活动的具体场所，视其为少先队活动的“容器”或“框架”。这种理解侧重于探讨教育工作者如何构思与创设这些物理空间，却忽视了作为积极参与者的少先队员是如何认知、感受、使用乃至自主创设这些空间的，以及他们对空间的具体需求，但这种以少先队员为中心的视角是构建高效德育空间的题中之义[10]。主体性概念强调个体在参与社会实践时的主导角色与积极作用，展现了个体心智觉醒、能力提升与实际行动三重维度的协调统一与共同进化。在少先队德育空间建设中，少先队员主体性意味着队员应被赋予更多的参与权、选择权和创造权，成为队室空间设计、活动策划与实施的积极参与者而非被动接受者。
5. 位育赋能少先队空间育人的实现路径
5.1. 因地制宜：空间构建融合本土化、民族化元素
少先队员的身心发展还未成熟，对事物的认知主要依靠直观、具体的表象感知，因此少先队德育空间设计应该结合儿童的认知能力和特点，不断挖掘与少先队员日常生活较为相近的民族文化资源，并通过融入贴近少先队员生活的本土文化、民族文化元素，帮助少先队员认识所处环境，培养他们对本民族和本土文化的认同感。
多元文化经过数千年的交流、融合，孕育了独具魅力、色彩斑斓的中国传统文化。不同地区的艺术形式、深邃的文化意蕴以及强烈的民族精神，为当代设计提供了无穷无尽的灵感来源。例如在吸收本土文化方面，少先队德育空间可以融合时代精神和历史文脉，用新观念、新意识、新材料、新工艺表现独具特色的建筑空间。崔恺提出，本土设计不止局限于“传统”和“民族”的范畴，其深度与广度涉及人文、自然、历史以及当代多个维度，所有影响建筑环境的因素都包含其中。设计者面临的挑战在于，如何从广泛的要素中发掘灵感，利用现代设计语言巧妙诠释这些元素，进而营造出既蕴含地方特色又能适应少先队特有情境的德育空间。例如浙江东阳的竹编技艺，成都的剪纸，景德镇的陶艺制作享誉海内外，将这些非物质文化遗产和优秀传统艺术表现形式融入少先队德育空间设计，能让空间形态和空间功能的要求贴切吻合。在吸收民族文化方面，民族地区中小学尤其要挖掘当地的特色民族风情、自然资源，培育少先队员对本民族文化的认同感和归属感。例如壮族的铜鼓、苗族的银饰、蒙古族的“乌嘎拉吉”吉祥纹样……在长期劳动与繁衍生息中，各族人民孕育出多姿多彩的民族文化，涵盖了物质成就与精神内涵。这不仅是少数民族智慧哲理的集中体现，也是空间设计中不可或缺的文化元素。在铸牢中华民族共同体意识的背景下，发扬各族优秀传统文化，促使少先队员准确理解中华文化是共性和个性相结合，通过对各民族文化的传承、保护和创新，加强各族儿童对中华文化的认同，对于巩固文化根基至关重要。
培养少年儿童的本土意识与民族情感是构建文化自信、促进家国认同感的重要环节。通过对德育空间进行这样本土化、民族化的创作体验，少先队员认识了解了文化传统，在创作过程中融入了个人理解和情感，由此对本土文化根源的认识和情感联结得以加深，对民族历史成就的自豪感和对民族文化的深切认同也得以激发，少先队员通过自主设计不断地实现经验之间的转化与连接[11]。
5.2. 共生共构：复合功能的构想与实现
开放式教育模式作为当今发达国家普遍采纳的主要教育模式，对全球教育领域产生了深远影响。该理念最早可追溯至卢梭的自然主义教育观[12]。20世纪80年代以来，欧美学校建筑从传统封闭的、秩序化的空间形式向开放化、社区化转变。新时期，我国学校空间的构建应与国外优秀的开放式学校相借鉴，促进空间功能从封闭、单一向多样复合、灵活开放转变，提升少先队德育空间设计的整体品质，创造出更多容纳儿童个性培养与综合素质发展的开放学习空间。面对校园建设项目中预设的总投资额度与建筑面积等刚性约束条件，寻求解决方案的关键不在于简单增加投资，而在于创新采纳“复合通用”的设计观。该设计思想摒弃了空间仅承载单一功能的传统，强调在同一空间内实现多功能融合设计，从而实现空间价值和效能的最大化[13]。复合通用设计意在改变单一用途的空间定位，例如“队室就是队室”或“展览馆仅用于展示”，倡导从设计上扭转空间功能过度专门化的趋势，它鼓励依据潜在的应用场景，为各个空间量身定制集多种功能于一体的方案，达到挖掘并提升空间的潜在价值和使用效率的目的。
复合功能的构想与实现主要通过三种路径。第一，开发空间的“分时功能”。多功能性的空间设计允许根据师生不同时段的需求进行灵活调整，以适应多样化的使用场景。校内专门划拨的空间只供儿童在特定时段使用，例如队室，少先队在其中的活动时间相对集中，在其他时段的使用效率大幅下降，往往处于未被充分利用的状态。因此，设计时应注意开发空间的“分时功能”，融合多种用途的同时规划时间的轮转，旨在实现队室在日间各时段的功能灵活变换。例如队室在上午充任少先队员集会与活动的核心区，下午转变为小组研讨或开展个性化辅导的私密空间。通过时间错位管理达成空间配置的最优化，既迎合了少先队多样的活动需求，又营造了多元化、综合性的学习与成长环境。第二，实现空间的“开放功能”。开放即无界化，通过消除或淡化界限提升空间的功能价值。德育空间常被设计为封闭式教室，承担活动课程与会议职能。通过摒弃教室两侧实墙的传统分隔方式，取而代之以开放式布局或灵活的移动隔断，使其在保留原功能的基础上，增添作为艺术长廊的展示用途，悬挂少先队员的艺术作品。此外，架空层作为室内外的过渡区域也十分关键，通过取消封闭墙体，创建出既可调整规模又具备多功能的“灰空间”。这能为少先队员提供一个拥抱自然的优质环境，创造出一个无论晴雨都能使用的灵活空间。第三，拓展空间的“多态功能”。德育空间的设计应充分考虑师生的多元化需求，在同一时间段内发挥同一空间的不同功能，高效激活空间的教育潜能。例如，走廊不仅限于简单的通行功能，而应通过创新设计，如增设走廊凹室、布置走廊展墙、拓宽走廊尺寸等灵活开放的策略，使之成为集少先队员作品展览、思想碰撞、休闲交流等多重功能于一体的场所。这种设计有助于不同中队之间的横向交往，为队员们的互动与成长搭建丰富平台。
以共生共构为目标的复合设计作为现代教育环境设计的重要趋势，对少先队员的学习和发展产生了显著的积极效果。由于其复合功能支持多种学习模式，少先队员从被动听讲转变为积极参与，其好奇心和探索欲被激发，促进他们转变客体身份，实现主动学习。同时，德育空间的复合功能满足了每个孩子独特的学习偏好和需求，通过提供多样化的学习环境来促进个性化学习。对于少先队辅导员而言，灵活的德育空间激励辅导员采用更多元化的教学策略，如翻转课堂、项目式学习等，不仅丰富了德育手段，也提高了德育效果。教师可以根据活动内容和学生反馈快速调整德育空间配置，整合先进的教育技术工具，实现信息技术与活动内容的深度融合。
5.3. 主体回归：提高少先队员在德育空间中的参与度
空间是多维且复杂的，它超越了简单的物理形态，涵盖了社会关系的构建以及人在精神层面与空间建立的情感纽带。这种深层次的内涵决定了空间与个体是一对相互塑造和共同发展的复杂系统。在确保队室配置遵循标准化的前提下，应鼓励各校少先队组织的个性化实践。“标准化”指《中国少年先锋队队室(队角)建设细则(试行)》罗列的基本准则，而“个性化”指各校因地制宜地在德育空间设计中融入特色元素。队员们既是德育空间的使用者，更是空间感知与体验的积极参与者和主导力量。参与德育空间筹建可以培养少先队员的动手能力。一方面，鼓励少先队员参与队室策划。队室是全校少先队员共同的家，是他们的精神家园。宜由学校大队部牵头德育空间的筹建，同时向全校少先队员公开征集意见。此外，少先队辅导员可以策划面向其他学校的考察活动，带领队员们实地参观并学习借鉴，集体商议如何有效部署本校的德育空间资源，精准定位各个设计元素。动员少先队员参与到队室的创意设计中，确保每一处细节都饱含教育价值，既庄重又不失活泼与趣味。另一方面，支持少先队员参与队室管理。德育空间是学校少先队大队部向全体队员进行组织教育的重要场所。鉴于少先队员处于初步成长阶段，在管理方面会遇到一些挑战，因此少先队辅导员需要持续提供日常的帮助与指导。首先，大队辅导员的角色需要从管理者向辅助者转变，赋能队员在德育空间的管理实践中发挥主要作用；同时，建立一套自我管理和自我约束的规章制度对处于成长关键期的少先队员尤为重要。例如，可以编制德育空间的管理制度以及队干职责，将其公示于显眼位置，组织队员们各司其职，确保他们能够对照标准，共同维护良好的秩序[14]。在德育空间的日常开放中，队员们会定期前来参观学习以及借用各类资料和工具。人员频繁出入，少先队辅导员不可能时时在场，队员们必须具备较强的自我管理能力。比如，能保持室内安静，妥善管理多媒体设备，确保归还的资料整齐摆放，并主动进行清洁工作以维护德育空间的整洁。
德育空间的日常运作实质上是培养队员自主参与和自我管理能力的重要环节。提高少先队员在德育空间中的参与度，意味着发挥少先队员的主体性，不仅能够提升他们的责任感和归属感，还能在实践中促进其多方面能力的发展。当少先队员参与到少先队德育空间的日常管理中，他们更深刻地体会到自己是少先队组织的主人，这种“当家做主”的感受会增强他们的集体荣誉感和责任感，有助于培养他们的民主意识和参与社会公共事务的能力。当看到自己的行动对集体产生了正面影响，这种成就感会增强他们的自信心和自我效能感。辅导员应利用管理德育空间的机会，激发队员们的主动性和创造性，从而促进他们实践技能和审美鉴赏力的发展。
总览目前学校少先队德育空间的现状以及教育改革发展的背景，尽管各校根据政策要求构筑了德育空间并形成既定布局，但部分“位育失当”的问题依然不可忽视。为了更高效地激活少先队德育空间的教化潜能，未来的研究导向应趋向队员本位，探究德育空间的人文性和人本化。基于潘光旦的位育理论实现少先队德育空间优化的探索中，我们深刻认识到少先队德育空间的优化不仅仅是物理环境的改造，更是心灵土壤的培育和精神家园的建设[15]，即在确保少先队员个体“安其所”的基础上，达到“遂其生”的效果。本研究主张采取因地制宜、共生共构、主题回归的方法路径，赋予少先队德育空间以生命的温度、提升空间的教育吸引力和人文情怀。具体而言，少先队德育空间的设计与改造需紧密贴合地域和民族特色，实现空间与当地环境的和谐共生；同时，强调各功能区域间的紧密依存与灵活变化，提升空间的潜在价值和使用效率；第三，重视少先队员“空间主人”的身份，确保德育空间设计不仅反映教育的核心取向，亦能唤起使用者的情感共鸣与价值认同。通过系列路径，少先队德育空间将超越其作为物理容器的基本属性，从而转型为饱含情感、启迪思维、促进全面成长的教育生态系统，也是一个既能反映时代风貌，又能深植民族文化的德育新场域，其教育意蕴与人文关怀得到显著增强。
当然，位育视角下的少先队德育空间优化仍是一项持续性、系统性的工程。它要求学校和少先队辅导员不断探索与实践，通过不断地优化与创新，共同构建积极的、具有前瞻性和时代性的德育空间，为少先队员的成长提供良好的支持和指引，培养出德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。