1. 引言
2020年教育部发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)和《大中小学劳动教育指导纲要》(试行) (以下简称《纲要》)。这两项文件对构建符合时代特征的劳动教育体系、推动广泛实施劳动教育实践活动等方面作出了系统性规划。同时，教育部积极推动《中华人民共和国教育法》修订并提请国务院审议，将“劳”纳入教育方针体系之中。当代认知心理学中，具身认知理论深入揭示了传统认知的不足，重新定义了身体、认知和环境之间的关系，这与劳动教育所倡导的基本理念高度契合。基于这一理论，积极探讨中小学劳动教育的优化路径，更好地实现立德树人的根本任务，对促进新时代中小学生的全面发展和健康成长具有重要意义。
2. 具身认知理论及其对中小学劳动教育的影响
2.1. 具身认知理论的基本内涵阐释
传统的认知科学主要包括认知主义和联结主义两大流派。认知主义与联结主义都将大脑的认知过程简化为抽象的符号运算过程。在这种理论框架下，身体被视为一个被动接收反应外界信息的感觉器官、行为执行器以及中枢神经系统等，其作用主要是将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动[1]。因此，传统的认知被认为具有“离身性”。身体为代表的物质实体与认知为代表的精神世界彼此孤立，其各自存在不依赖于对方的存在而存在，各自发展不依赖于对方的发展而发展。传统认知科学在理解认知上的偏差，推动着认知科学寻找新的研究方式。
何为具身认知？根据国内学者研究，从理论上讲，具身认知的概念包括狭义与广义两个维度。狭义的具身认知强调身体在认知过程中的关键作用；广义的具身认知不仅强调身体的核心作用，还注重身体与环境之间的相互作用。在此基础上，叶浩生认为具身认知具有三层含义：身体的状态对认知过程有直接影响；在认知形成过程中，大脑与身体的特殊感觉运动通道起着关键作用；认知过程兼具具身性与嵌入性[2]。总体而言，具身认知是指认知主要是通过身体与环境的交互体验及其活动而形成的[3]。具身认知理论认为，大脑、身体与环境三者之间形成了一个层层嵌套的认知系统。个体的认知并非仅依靠大脑的孤立作用产生，而是由大脑、身体与环境的协调发展和交互作用所形成的结果。
2.2. 具身认知理论特性及其与中小学劳动教育的契合
具身认知理论作为当代认知心理学的重要组成部分，为中小学劳动教育的优化与改进提供了新的契机与路径。具身认知理论主要包括以下三个特点：第一是涉身性。具身认知理论强调认知对有机体的依赖，认为认知不能脱离个体具体的身体而实现。第二是体验性。具身认知理论主张认知产生于身体与外界事物的相互作用而造成个体身体体验的变化。第三是情境性。具身认知理论认为认知包括认知者所处的环境。
具身认知理论认为，身体感知觉运动及其所在状态和所处环境都影响并参与者认知和情感等的学习，强调身体本身、身体与环境的交互作用在学生价值观形成与人格塑造过程中的重要影响[4]。因此，科学借鉴具身认知视角开展劳动教育，不仅能够为其必要性提供理论支撑，还能够将对学生身心的关怀寓于劳动实践之中，从而引导学生树立正确的劳动价值观。
3. 当前中小学劳动教育实施过程问题举隅
根据《意见》与《纲要》对劳动教育的具体规定，结合对其相关精神的科学体悟，从劳动教育的价值、目标、过程、场域等角度出发，分析当前中小学劳动教育实施中受传统身心二元思想影响而存在的问题。
3.1. 认知偏差：中小学弱化劳动教育价值
纵观当前中小学劳动教育现状，不难看出中小学中的不同主体对劳动教育都存在着些许认知偏差，具体表现为在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化[5]。这些问题必然在一定程度上影响中小学劳动教育的实施效果，使得劳动教育的价值实现未能达到预期的效果。首先，从学校管理者角度来说，劳动教育很难与其他四育相提并论甚至于时常被忽视。虽然劳动教育已经作为正式的课程进入中小学教育系统，但是学校对它的重视程度远比不上其他四育。其次，从教师角度来说，中小学教师对于劳动概念的理解过于狭隘，几乎把劳动等同于体力劳动，把参加体力劳动视为开展劳动教育的主要甚至唯一途径和内容。
3.2. 身心分离：中小学淡化个体身体价值
《纲要》明确规定了中小学劳动教育的总体目标，即在真实的劳动情境中，通过身心一体、手脑合一的具身性劳动，促进中小学生养成正确的劳动观、劳动能力、劳动习惯和劳动精神。然而，在中小学劳动教育中，受到传统身心二元论思想的影响，任课教师往往将劳动教育视为“离身化”的活动，忽略中小学生的身体价值，仅将中小学生的身体看作帮助学生理解劳动知识的“容器”和“载体”。这种离身的劳动教育脱离了中小学生的生活实际，导致中小学生的身体价值在劳动中极度缺位。如此一来，中小学劳动教育停滞在颈部之上。中小学学生的劳动能力、劳动习惯、劳动精神的发展也被迫停留在颈部之上。劳动教育并不是身心分离的教育，而应是身心结合的教育。中小学劳动教育呼唤离身化劳动教育走出误区，促成中小学生身体重新归位。
3.3. 体验受阻：中小学窄化劳动实践机会
《意见》指出，劳动教育应根据教育目标与不同学段和类型的学生的特点，着重开展以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主的活动。目前我国中小学劳动教育中，中小学生缺乏较多劳动体验实践的机会，造成其劳动体验受阻。首先，在校园中，任课教师弱化劳动的育人价值，采用娱乐化的授课方式对学生进行碎片化的知识灌输，将校园社会实践当作学生参与劳动实践的重要途径。其次，在家庭中，许多家长更愿意孩子花更多时间学习知识，不愿意孩子浪费时间参加体力劳动。最后，在社会中，中小学与社会各界并未资源互通，携手合作建立多元化的学生课外劳动实践平台。这是因为中小学与社会各界联系较少，缺乏校外合作资源。
3.4. 场景单一：中小学简化劳动教育情境
兼具生活化和多样性的环境与场景是劳动的现实载体，也是学生学习劳动知识与练习劳动技能的中介与桥梁。然而，长期以来，中小学在进行劳动教育的过程中存在一个误区，将劳动教育定义为特定时间、密闭空间的教学活动[6]。然而，固定的劳动教育情境无法激发学生想要主动探索劳动的欲望。只有当学生亲身参与到多样化的劳动场景中，才能体验到劳动的乐趣。同时，单一乏味的劳动教育情境还会负面刺激学生的身体，从而降低学生感官与运动系统的灵敏性，阻碍学生的具身劳动认知与实践。中小学劳动教育只有解开传统观念的桎梏，冲出传统教室的栅栏，才能创设出更多有意义的劳动教育情境，为中小学生的劳动教育带来一片更广阔的天地。
4. 基于具身认知理论优化中小学生劳动教育的路径探索
具身认知重视身体在学习过程中的重要作用，这为中小学劳动教育的实施提供了借鉴。劳动教育正是基于学生身体参与的教育，在身心一体、手脑合一中促进学生的全面发展。基于具身认知理论优化劳动教育，推动中小学生劳动教育从离身走向具身，我们可以从四个方面着手。
4.1. 倡导以人为本，加强中小学劳动教育的认知宣传
首先，中小学校作为中小学生开展劳动教育的主要场所，应该正确理解劳动教育的重要性。劳动教育应该是具身的，中小学校需要重视劳动教育的价值。任课教师需要加强对中小学生的劳动价值观教育，改变其对劳动的偏见。具身认知理论指出认知具有具身性，个体的身体活动、感官等状态都影响着个体的学习。劳动教育是身体与大脑思维双重建构的过程，是学生身体和心智动态地有机结合构成的教育活动[7]。由此可见，体力劳动与脑力劳动并无高低之分，两者是相互渗透、密切相关的。其次，家长对劳动教育的价值认同在对中小学生进行劳动教育的过程中起着关键的作用。一方面，对于中小学而言，学校需要借助家校合作加强家长与学校的沟通，在理念层面上做好劳动教育的价值宣传与意见反馈的工作。学校可以通过政策解读与专家报告的形式帮助家长了解劳动教育的价值。另一方面，对于家庭而言，家长需要树立正确的劳动观，认同学校的劳动教育理念，并给予学校劳动教育充分的支持。最后，当前社会对劳动与劳动教育的偏见存在已久，想要纠正这种错误认识需要长期的努力。全社会应贯彻尊重并重视劳动教育的方针。
4.2. 解放身体束缚，提高中小学生的劳动教育体认意识
首先，提高学生对劳动教育的体认意识。具身认知强调认知是被身体和活动方式塑造出来的[8]，难以脱离身体的指挥与控制而孤立存在。基于此，在劳动教育中，中小学生对于身体参与价值的体认意识是他们能否充分认知与尽情体验劳动的重要前提。要实现这一目标，教师需要有意识地提高学生的体认意识，使学生的身体有与外界事物发生互动的可能，鼓励学生在劳动教育中身体力行。其次，调动学生参与劳动教育的身体机制。具身认知的理论基础之一是知觉符号理论。该理论认为认知过程的基础是体现环境中事物与事件的某些特征的信息，其中这些信息来自不同的通道，包括感觉通道，感知运动通道和内省通道[9]。因此，在劳动教育内容编排、学习结果评价等活动组织中，教师应充分调动学生的视、听、触等多种感官，以提高学生的劳动学习效果。最后，激活学生关注劳动教育的身体图式。具身认知理论认为身体图式是前意向性的身体运作。虽然身体图式难以被明确表征，但它可以有效地影响意识与经验。它往往通过大脑以及其他各个组成部分的整体来感知与协调周围环境。在具身认知理论的指导下，教师应提供给中小学生多样化的劳动教学情境，刺激学生的身体图式，帮助学生突破个人以往经验的限制，全身性地投入到劳动教育过程中。
4.3. 强调涉身参与，优化中小学劳动教育实践路径
首先，教师需要引导学生从做中学以形成主体直接体验。根据具身认知理论观点，身体的物理属性构造特点影响着认知构成[10]，个体与外界事物进行互动并产生联系的过程也将对认知主体的身体结构产生一定影响。中小学可以将劳动教育融入校园生活中，将班级事务整理、教室装饰、校园绿化等活动视为学生实践劳动的机会。中小学生长期生活在自己参与劳动的校园之中，他们的劳动体验、感知也将得到内化与深化，进而转变为学生独特的劳动认知。其次，教师需科学借鉴他人间接经验进行具身劳动模拟。学习者的动作性学习过程是通过具身模拟机制与镜像神经系统来共同完成的[11]。换言之，学习者通过观察他人的行为也将获得相应的具身体验。基于此，在中小学劳动教育中，教师的言语描述和身体示范将激活中小学的具身劳动模拟。为了更好地向中小学生传达准确的劳动信息，教师进行适当的具身性劳动模拟是必要的。当教师的身体和不同学生的身体的感觉运动通道产生相似的身体体验，教师才能选择适应不同学生身体特点的知识传授模式[12]。
4.4. 多方共同助力，构建多维中小学劳动教育环境
首先，学校劳动教育环境应适应学生身体感知特点。具身认知理论指出，身体的物理构造对个体认知存在影响，复杂的情绪体验具有身体基础[13]。这就要求学校劳动教育环境需要具备基本的认知适应性，能够适应中小学生身体感知的特征。学校环境的设计与布置需要充分考虑师生各个感知器官的感知极限与优劣。具体而言，教师在布置学校劳动教育环境时需充分考虑学生对外界事物的感知特点。同时，中小学校劳动教育环境还应考虑中小学生的运动器官的运动极限和优劣。其次，学校与家庭应共同构建家校合作的家庭劳动教育环境。中小学校要与学生家庭达成共识，共同营造家校合作的良好劳动教育环境，合力增强学生的具身劳动体验。在劳动教育目标上，学校与家庭要构建共识。劳动教育旨在“育人”而非“育分”。劳动教育的育人目标需要通过身心一体、手脑一体的具身性劳动来实现。劳动教育育人目标的偏离会导致家校合作组织异化，并导致其功能发挥失调。最后，建设开放共享的互联网劳动教育环境。基于具身认知理论，个体通过身体、心理和环境三者持续相互作用，构建开放动态的认知系统。因此，基于具身认知理论的劳动教育环境也应具有开放性的特点。考虑到中小学劳动教育存在过度依赖学校和劳动资源相对匮乏的问题，如果将互联网等技术融入到劳动教育环境中，能将劳动教育由线下扩展到线上、由现实环境扩展到虚拟环境，从而促进劳动教育资源共享。目前，“互联网 + 劳动教育”和“人工智能 + 劳动教育”等创新模式能将劳动教育与人工智能、大数据等技术深度融合。
5. 结语
基于具身认知理论优化中小学劳动教育，不仅有助于弥补传统认知科学的不足，也为新时代中小学生的全面发展和健康成长提供了新的思路。通过加强对劳动教育的认知宣传，提升中小学生的体认意识，优化劳动教育的实践路径，以及构建多维的劳动教育环境，可以有效推动中小学劳动教育从离身走向具身，实现真正的立德树人目标。随着劳动教育理念的深入推广和具身认知理论的应用，中小学生不仅能够在劳动中获得知识和技能，更能在身体和心智的互动中成长为高素质的复合型人才。积极进行基于具身认知理论优化中小学劳动教育的实践探索，对新时代劳动教育的发展具有重要的理论和实践意义，期待未来在更多的教育实践中能够看到具身认知理论的积极影响。
基金项目
西华师范大学基本科研业务费项目：西部地区乡村振兴的文化铸魂研究：中国传统文化与西方心理学整合视角(19B003)。
NOTES
*通讯作者。