摘要: 随着基础教育课程改革逐渐推进，全国大范围使用统编版小学语文教材，为了落实“立德树人”根本目的和学生核心素养的发展，大单元教学设计成为关键一步。在此背景下，本文就“单元教学”、“大单元教学”和“大单元教学设计”展开国内外研究现状梳理，针对教学目标和学习活动提出实施建议和对小学语文大单元教学设计予以评述。
Abstract:
With the gradual advancement of the basic education curriculum reform, the national large-scale use of unified edition of primary school Chinese textbooks, in order to help students become people with strong sense of self-esteem, self-confidence, self-reliance and self-improvement and the development of students’ core competencies, Large Unit Teaching design has become a key step. In this context, this article on the “Unit Teaching,” “Large Unit Teaching” and “Large Unit Teaching Design” at home and abroad to sort out the status of research, propose implementation of teaching objectives and learning activities and primary language large unit teaching design to be reviewed.
1. 前言
(一) 研究背景
为了更好地落实“立德树人”，指向核心素养的基础教育课程改革成为关键一环。做好课程改革就必须做好教学改革。统编版小学语文教材采用人文主题和语文要素双线并行的结构编排，强调“更加灵活的单元结构体例”，大单元教学设计逐渐成为落实核心素养的必然要求，崔允漷亦指出学科核心素养呼唤大单元教学设计[1]。总之，大单元教学设计是新的研究领域，有较大的研究价值。
(二) 研究意义
大单元教学设计研究具有理论价值和实践价值。其一大单元教学是落实素养发展的重要路径，提出的大单元教学设计策略为其相关研究提供新的参考。其二针对小学语文教学的现实困境提出突破路径，力图在真实情境中有效实施大单元教学，真正落实学生语文核心素养发展。总之，大单元教学设计引发对小学语文的新思考，无论是教育专家或教师，都要努力共筑语文学科的专业大厦。
2. 国内外研究现状综述
(一) 有关大单元教学设计的国外研究现状
为了对大单元教学设计国外研究现状有更好的把握，从“单元教学”和“大单元教学设计”进行阐述。
1) 单元教学的研究现状
查阅文献可知，最早是由赫尔巴特提出“单元”一词，他指出学生的学习是一个阶段化的发展过程，这也被当做单元教学的萌芽。随着欧美新教育运动的启动，单元教学得到逐步发展。杜威提出的五步教学法对其产生了深远的影响。随后克伯屈提出了采取学习大单元制度的“设计教学法”。赫尔巴特学派戚勒倡导的五阶段教授法——分析、综合、联合、系统和方法，他不是单纯以题材作为教材单位，而是以采用这种方法的教学过程中所处置的一个模块的教材作为单位，谓之方法论单元[2]。单元教学的理论在逐步深入。美国发展了基于思维过程进行教材单元的编制原理，从此开发了多种单元。布鲁姆提出的“掌握学习”教学理论对苏联教育家和教师产生了深远的影响，他们提出将教材进行整合，划分为一个大单元，旨在从整体性出发，克服教学的知识碎片化，强调知识的内在联系，注重学生的知识体系建构，这也被看作大单元教学的雏形[3]。
2) 大单元教学设计的研究现状
对单元教学设计的研究也在逐渐完善。“大观念”逐渐应用于单元设计中，以大观念为核心的单元设计旨在整合教学目标，落实大观念的学习要求[4]。日本学者总结出单元教学设计的两种形式，其一以目标–达成–评价形式编制学科课程，其二以主题–探究–表达形式编制活动课程。随着STEM教育的推广，有学者提出亦可以基于“大概念”整合单元教学目标。大概念是大单元读写设计的“灵魂”，引领单元教学的方向。大概念不仅是大单元知识的统领者，也是大单元读写知识的意义建构者，将零散的知识系统化并赋予意义[5]。学者威金斯和埃里克森，都主张将大概念作为组织大单元的内核，将概念性理解作为大单元教学的根本目标[6]。国外现有的设计理论包括“逆向教学设计”、“科学–写作启发式教学设计”、“建构主义教学设计”和“三元教学与评估设计”[7]。综上所述，国外对大单元教学设计的研究较广泛并取得了一定成就，对我国大单元教学相关研究的发展产生了较大影响。
(二) 有关大单元教学设计的国内研究现状
大单元教学追本溯源是单元教学，因此要先厘清单元教学的相关理论，再探讨大单元教学和大单元教学设计的相关研究。
1) 单元教学的研究现状
回顾历史，梁启超先生曾在《中学以上作文教学法》中提出“分组比较”这一教学方法，其目的是倡导整组教学，打破以课时为单位的局面。这是最早整组教学的来源，亦是语文单元教学法思想的萌芽[8]。随着基础教育发展，国文教材开始进行单元编排，如叶圣陶先生编制的《开明国语课本》，单元逐渐被用作教学的基本单位，最初主要集中在初中阶段和少数地区，随后再在全国实行。单元教学和单元教学法，逐渐引起我国学者关注，并做了积极的尝试与探索。学者们对单元教学的界定各抒己见，一部分学者认为单元教学是一种教学方法，另一部分学者则认为单元教学是一种教学模式[9]。随着基础教育课程不断发展和改革，我国发展了单元整组教学，强调教学内容的整合。查阅文献发现，目前广受认可的是由华中师范大学附属小学提出的“整体感知–部分体验–整体感悟”的层进式教学。
2) 大单元教学的研究现状
大单元教学是学者崔允漷提出的理论，也是近年来对适应教学形式改革提出的全新课题。通过收集并整理文献，不少学者对大单元教学的看法有所不同。
钟启泉所提到的“单元设计”，是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境、内容和评价的教学单位，也就是“大单元”[10]。崔允漷则指出核心素养视域下，提出教学应采用大单元备课，以提升教学设计的站位[11]。伍雪辉教授则是从课程教学视角和学生发展视角来定义大单元教学[12]。学者戴晓娥基于五年的课程教学实践，通过丰富的教学案例证明单元整体设计的大单元教学是学习任务群实施的基础[13]。陆志平指出语文大单元教学的三大追求：工具性与人文性的统一、语文与生活的联系、深度学习和创造性学习[14]。陈忠玲认为大单元教学是以国家课程和教材为基础，对具有内在联系的知识内容进行整体性、系统性、综合性优化的教学方式[15]。不难看出，与单元教学相比，大单元教学更强调基于单元的课程开发，注重完整的学习方案设计。学者们从不同角度切入，但都强调大单元教学内容的整合性和介入真实情境的重要性。
3) 大单元教学设计的研究现状
以“大单元教学设计”为关键词在中国知网进行检索，共查找到568篇相关文献。其中对初高中阶段地理和生物学科的相关研究较多，针对小学语文开展研究的较少。
大单元教学设计的理论基础主要是从建构主义、认知主义与教育技术学等出发[16]。崔允漷指出进行大单元教学设计时需要明晰的六大问题[1]。学者刘飞认为单元教学设计即立足语文学科核心素养，基于教材单元固有结构，对情境、内容、方法、资源等进行大单元整合设计[17]。他认为从“大概念–大任务–大进阶”视角去构建大单元教学设计框架，能够连贯一致地思索大单元教学设计中的“目标–活动–评价”问题。孟亦萍认为基于真实情境的语文大单元教学，要遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序[18]。张志平通过发掘单元人文主题与语文要素之间的有机联系，对语文大单元教学设计思路做出梳理[19]。戴晓娥在丰富的教学实践中做了大单元教学的新尝试，提出了大单元教学实施的要点[20]。随着大单元教学设计理论和实践不断深入，学者们结合教材作了新尝试。针对革命文化主题，李海华提出了大单元视域下单元整体设计的操作策略[21]。方正和天瑞阳以三年级下册第三单元为例，提出大单元教学设计以大概念为核心、以“大任务”为驱动构建“教、学、评”一体化[22]。高中语文教研员何郁针对统编高中语文教材选择性必修中册第一单元所提出的单元教学设计既有引领性的理论意义，又有示范性的实践价值，还有进一步研讨的教学价值[23]。在谈及教学评价的问题时，崔允漷提出要将评价任务嵌入教学过程中[24]。另有学者提出将评价任务系列化。
综上所述，大单元学习活动设计与评价环节较为薄弱，如何使学习活动与评价相融，学习活动是否目标一致以及学习活动回归学生中心，与学生生活建立联系，学习评价如何落实核心素养是今后研究的方向。
3. 小学语文大单元教学设计的实施建议
首先，设定具有指导性和整合性的教学目标。结合相关文献和教学现状，大单元教学中存在目标割裂、脱离学生学情等情况。因此，在确定大单元教学目标时，要结合学生的真实学情，立足学科核心素养，设定能有效指引学生探究、理解和思考的教学目标。例如，在教学三下以“寓言”为主题的第二单元时，“读懂故事，体会人物的不同特点”应该是首要的教学目标，然后是“联系生活，感悟道理”，只有引导学生掌握对比的方法，才能体会到更深层次的道理。这样的目标设立不仅符合学生学情，而且体现了递进性。
其次，设定前后联结，发挥单元教学合力的学习活动。在新课标的指引下，大单元教学要充分挖掘育人价值，设计丰富的学习活动时关键一步。例如，三下第八单元——有趣的故事，编排了两篇童话故事和两篇寓言故事，尽管内容和表达上各具特点，但都指向“复述故事”，复述也就是表达，因此，设置“有趣的故事开场啦”的教学情境，让学生带着复述的方法启航，把学习内容整合为“童话故事小洲——味浓”“传统故事小岛——味久”“趣味故事之旅——聚会”三大任务，让学生通过复述和品味课文，感受故事内涵。
4. 研究总结、启示和反思
综上所述，国外对单元教学设计的研究是早于国内的，国外亦有较好的教学模式能与大单元教学设计相融，存在一定的探索空间。在立足核心素养，凸显学科育人功能的大背景下，大单元教学的重要性不言而喻。我国在大单元教学设计理论方面的研究处于起步阶段，针对小学语文开展的较少，相关研究大都以某一单元为例进行探讨。因此，系统梳理现有的单元设计模式，借鉴与吸收被实践广泛接受的教学模式，尤其是逆向教学设计、三元教学与评估设计、论证式教学设计等，从而使大单元教学设计模式多样化，更加具有学科个性化。
总之，大单元教学设计在理论和实践方面仍然需要进一步研究。例如体现单元设计的整合性，不仅是具体某一单元的整合，亦是一学期、一学年、一学段乃至跨学科的单元整合。总体来看，大单元教学设计理论建设亟待深入，大单元教学设计工具亟待研发。大单元教学目标的设计需加强指导性和整合性，学习活动的设计如何高效地发挥单元教学合力，“教–学–评”一致化落实学生核心素养发展都是亟需深入探究的问题。总之，小学语文大单元教学以学科核心素养为指向，只有充分地挖掘与融合，重塑单元教学内容，才能更好地彰显小学语文大单元教学的育人价值。