1. 斯滕豪斯课程开发过程模式概述
1.1. 过程模式的形成背景
1.1.1. 目标模式遭遇的批判
自20世纪40年代以来，目标模式逐渐在课程研究和开发中占据重要位置，并对许多国家的课程研究产生了重大影响。然而，由于目标模式在理论的局限性，自60年代末以来，反对目标模式的声音日渐高涨，目标模式也受到了极大的质疑。一些不愿让课程领域沉沦的课程学者对传统课程理念展开了系统的清算，从不同的角度对目标模式进行批判，并试图建立一种新的课程理论。英国教育家斯腾豪斯也参与在其中，斯腾豪斯对于目标模式所展开的批判被认为是最彻底、最全面的。同时，该批判被看作斯腾豪斯对课程研究做出的最大贡献之一，也是斯腾豪斯率先提出“过程模式”的基础之一。
1.1.2. 英国现代中学课程变革需求的出现
20世纪60年代，英国在保存文法中学的同时，在全国范围内推行了改良现代中学的改革，并被纳入教育发展计划之中。“文法学校的教学大纲反映在现代学校的课程框架中，主要围绕一个主题并应用于11~16岁特定范围的学术高级科目中，它的主要目的是为了让高于平均水平的学生有机会获得最高的GCE分数[1]。然而，这促使‘在文法学校入学考试中失败的学生’接受的现代中学课程往往趋向文法化，无法为学生提供‘通识教育’，导致这些中级或以下级别的学生无法跟上学术课程的脚步。”这些学生意识到了他们获得成功的机会极少，学生的异化逐渐明显[1]。面对学生的抵抗，现代中学的教师有两种选择：一是采用镇压抵抗的措施作出回应；二是改变课程，提高课程的吸引力。这两种方式在现代中学中没有达成一致，多数学校在两种方式中挣扎。英国在1944年的教育改革法案中提出了提高离校年龄的法案，这对教师课程革新提供了强大的动力。斯腾豪斯人文学科课程变革思想的提出与英国教育分轨制内部现代中学的课程变革需求有着密不可分的联系，这类学校教师在课程研究革新的尝试为“过程模式”的产生奠定了实践基础。
1.2. 过程模式的理论基础
1.2.1. 布鲁纳、皮亚杰——认知发展心理学
以皮亚杰、布鲁纳为代表的认知发展心理学受进步主义思想的影响，重视知识本身以及促进认知能力发展的重要价值，并强调儿童的世界观与成人存在差异。布鲁纳将心理学运用于教育领域并强调心理学与教育学的紧密联系，在其教育著作中体现了他对于教育的思考。皮亚杰曾提出“知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础”，并强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。发展心理学以及进步主义的思想对斯腾豪斯的教育观产生了深刻的影响，为过程模式的创立提供重要的思想依据。
1.2.2. 彼得斯——过程原则
英国教育哲学家彼得斯在教育学研究中引入分析哲学的研究方法，进一步清理了教育学研究中的相关概念，为过程模式的提出提供了有益的资源。斯腾豪斯沿用了彼得斯关于课程活动内在价值的理念，并将其作为过程模式的理论依据，他将内在价值看作理解能力、负责人的判断以及批判反思的能力，认为教育活动本身具有标准和内在价值，而教育的价值在于教育过程所固有的内在价值而非结果。斯腾豪斯在彼得斯教育概念目标的影响下提出了教育过程与结果之间关系的概念，这也为过程模式提供了概念框架。
1.3. 基本概念与框架
斯滕豪斯在批判和反思泰勒目标模式的基础上提出了过程模式，主要包含他关于知识的价值和性质、教育的目的等观点。斯腾豪斯指出，知识的价值在于通过激发思考并获得理解从而为思考提供原始材料，使人们运用它进行思考而不是机械地接受。真正的教育具有内在的价值和标准，通过引导学生探索知识，从而使人变得更自由，更有创造力[2]。
第一，“过程”是过程模式的核心概念。斯腾豪斯认为目标模式适用于行为技能的训练，通过分析操作行为来推动训练过程。相对于目标模式，过程模式肯定了教育活动以及知识的内在价值，强调教育和课程具有内在价值，旨在为学习者提供有价值的东西，发展他们的知识和理解能力[3]。在斯腾豪斯看来，过程模式指导下的教育是一个引导学生在思考过程中发展创造性、促进个性化的过程。过程模式不预先设定和阐明目标，同时强调课程的编制、研究和评价是统一的。过程模式关注课程教学过程中的不断调试，重视课程教学过程中的积累性结果和形成性结果，从而促使教育产生最大限度的效益，提升发展学生的判断和反思能力。
第二，过程模式强调教师作为研究者的作用。课程研究与开发是发现问题、反思问题、不断调整与改进的过程，在整个过程中教师是课程的发现者、创造者以及未知领域的探索者。斯腾豪斯认为教师是课程研究与开发的核心，外来人员规定的知识体系并不能称为课程。同时，斯腾豪斯强调教师作为“高级学习者”，在教育教学过程中扮演的是“研”与“学”一体的角色。如果教师想要成为研究者，在教学过程中应该运用讨论教学法和探究法，而不是简单的传授法。
第三，过程模式强调发展性评价观。以目标模式为主的传统课程开发模式通常使用考试的方法测量学生的学习结果，而这样的评价方式往往会忽视一些难以测量的结果，从而限制了评价的范围，降低了评价的作用。过程模式强调发展性评价，不预先阐述评价目标，而是将课程评价看作是课程不断发展的一部分，并对整体课程计划提供全面的描绘。针对一门课程或者教育实践的评价，斯腾豪斯列出了五条标准：意义、潜力、兴趣、条件性和解释。这五条标准在其著作《课程研究与课程编制入门》一书中有所阐释[3]。
2. 斯腾豪斯课程开发过程模式的发展应用及评述
2.1. 过程模式在跨学科课程开发中的发展应用与评述
过程模式肯定课程内容的内在价值，关注人价值的人文主义倾向并主张工作、战争、教育等争议性问题成为学校课程内容的组成部分。斯腾豪斯认为如果教育是未来生活的准备，那么价值问题应该成为课程内容的组成部分，课程也可以跨越学科界限并根据争议性价值问题进行组织。在这种情况下，课程内容按照不同的逻辑组织起来，学生能够充分了解重要的人类问题并获取复杂人类问题资源的教学价值。研究指出，20世纪70年代后，课程内涵强调隐性课程、“空无课程”以及学校课程与校外课程的整合[4]，这意味着课程从确定性变为不确定性，从封闭性变为开放。我国的基础教育目前处于课程变革的转折期，教育部于2022年发布的《义务教育课程方案》明确提出，各学科应留出不少于10%的课时用于设计实施跨学科学习内容。跨学科主题教学以某一特定主题为基础，通过该主题所涉及的知识对复杂问题进行探究，并对其产生创造性的理解。因此，正确理解课程内涵的变化趋势是新课程改革背景下指导多学科课程开发并进行跨学科教学的重要前提，应该利用多种途径开发课程资源，拉近课程与学生经验的结合，从而培养学生迁移知识和解决实际问题的能力。多课程开发以及跨学科教学需要把不同领域的知识、技能以及思维方法整合到一门课程中，这就需要教师具备探索的技能、深厚的智慧与学识、深刻的理解与哲学思考等，因此，过程模式对教师的要求过高，实践实施起来较为困难。
2.2. 过程模式在教师培养中的发展应用及评述
过程模式主张教师是课程开发和发展的主体，课程是教师在教学活动中不断探索和发展形成的。在我国课程改革的背景下，三级课程管理体制赋予地方和学校一定的课程管理权限，这在政策层面给予教师更大的发展空间。三级课程管理的校本课程开发包含了课程改编、微观课程选取、宏观课程规划等内容，对于教师的综合能力要求较高。斯滕豪斯主张由学校教学活动为实践基础的培训方式替代教育理论课程的学习培训方式，使教师在实践中发展自己的专业能力和研究能力并反思自身在教学活动中所包含的价值，进而更好的改进教学。因此，要真正发挥教师在课程变革中的作用，就需要强调教学过程中教师“研”与“学”一体的角色，鼓励教师在教学实践中发展自己的教学能力和研究能力，反思教学过程中所包含的内在价值。然而，斯腾豪斯也看到了“教师即研究者”观点在教师培养中的困境：“假如教师要理解，形成并改进他们判断的标准以及他们学科的范围，他们必须能够而且必须有专业发展的时间和机会。但是当前的教学条件却将生存而不是将学识作为最主要的关注。而且需要更多的研究去锻造包括与教师和学生的个人和智力发展相一致的生存技能的教学过程。”[5]斯滕豪斯提出了“教师即研究者”观点的发展困境却没有具体说明行动方式，在系统上缺乏系统概括，可操作性较差。
2.3. 过程模式在课堂教学中的应用发展及述评
在斯腾豪斯看来，学校教育主要包括四个方面，即“训练”、“讲授”、“社会化”和“引导”。其中，成功的“引导”通过培养学生掌握知识的本质、建立事物之间的联系以及作出判断的能力，从而帮助学生培养以知识体系为支持的判断性和创造性的思维能力。在学校情境中，在“开放式”课堂中，教育者更容易与学习者形成一种“开放式”的关系，因此斯腾豪斯提倡在课堂教学中采用讨论式教学法，这种方法通过对教育教学过程的不断调试，加深教师和学生对课程和知识的理解并提升其思考、判断和反思的能力，使教育产生最大限度的效益。我国课程改革注重探究式学习，而讨论式教学则是探究式学习中最为典型的教学方式之一。探究式学重视教学活动的过程性，强调师生共同探索与研究，在此过程中发展学生的思考能力、判断能力和反思能力，从而进一步挖掘课堂教学活动的内在价值。在这次课程改革过程中，我国借鉴了过程模式所提倡的“以问题为中心的学习”的经验，引入了“研究性学习”的课程形式，挑战了传统教育理念，注重培养学习者、教育者在教学中的主动性。不过，探究性教学仍存在问题。过程模式主张教师不是评分者而是诊断者、评论者，反对受目标限制的评价并强调形成性评价。在这种情况下，教师评定的成绩会出现较大差异，在实践操作中难度较大。
3. 斯腾豪斯课程开发过程模式的启示
3.1. 提升教师专业化，深化专业自觉
斯腾豪斯把课程视为有待验证的实验性假设并需要在教学实践中得到验证，而教师作为课程的实验者和验证者应该在不断评估和实验的过程中持续地进行自我改进。教师是课程开发的主体不仅需要制度上的保障，更加需要教师自身知识的充实和能力的发展。
第一，开放式课堂对教师提出了挑战，要求教师不断拓展专业特性。新课改强调开放式课堂教学，在开放式课堂中更加强调过程而非学习结果，教师和学生共同通过创造性的探究获得对知识和理解，这对教师的教学能力、探索能力以及思考能力提出了更大的挑战。因此，教师需要不断加强专业化，斯腾豪斯提出，教师需要拓展的专业特性的主要特征包括：1) 致力于对自己的教学进行系统的质疑并将其作为专业发展的基础；2) 投入以及研究自己教学的技能；3) 关心问题并通过运用这些技能在实践中验证理论[6]。
第二，教育改革背景下强调学生的主体地位以及学生的全面发展，要求教师转变传统的教育教学思想，提升专业能力和课程意识。新时代学生的身心发展也对教师专业能力以及素养提出了更高的要求，需要教师建立自身的课程意识以及主体意识，转变以教材和教学目标为中心的传统，带领学生围绕一定的活动主题，在特定的教学情境中开展交互性实践活动。同时，教育改革强调学生在教育教学中的主体地位，教师应该由课堂教学的权威者转变为中立的旁观者，并通过在课堂教学过程中观察学生和课堂的变化来提升自己的学习能力。
3.2. 发展教学个性化，凸显育人本位
斯腾豪斯指出课程是课堂行动研究实验性程序的说明，需要每个教师在其课堂教学中进行验证。在这个过程中，教师不是课程的实施者、知识的传授者，而是未知课程领域的探索者、发现者和创造者；学生不是配合教师上课的知识接收者，而是在教学活动中主动探索、思考、创造的主体。基于此，斯腾豪斯的课程观对我国课程改革背景下的课堂教学提供了如下启示：
第一，指向探究式学习的课堂教学转变。斯腾豪斯认为目标模式仅适用于技能掌握的相关领域，人文学科课程计划的目标是帮助学生理解社会成员普遍关注且有争议性的人类议题。斯腾豪斯及研究团队收集一系列证据将学生的探究转变为吸引他们的有争议的问题，创建了在课堂上处理争议性问题的教学策略。随着我国基础教育课程改革的不断深入，“以问题为中心的探究式学习”是众多教育者和研究者探究的热点话题。探究型教学注重学生自主学习能力和与人合作的能力，一方面需要注重学生个体的差异性和独特性，赋予学生权利并通过自主学习与探究促进个体的发展；另一方面要求倡导学生积极参与集体教学活动，以形成“人人为我，我为人人”的互动关系，使课堂教学成为既有学生自主探寻又有集体相互合作的场域。斯腾豪斯的人文学科课程计划与我国课程改革所倡导的探究型教学具有极大的相似性，为我国探究式教学策略的发展提供了新方向。
第二，基于核心素养的课堂教学转型。斯腾豪斯课程思想强调通过知识来解放学生，鼓励运用知识理解周围的世界，强调教育的使命是使人变得更有创造力并更加自由。我国新课程改革倡导课堂教学变革须用“教在学中”，从而进一步确定“教”与“学”的关系，突出学生的学习主体性，培养学生的核心素养。在此课程活动领域中，教师作为“中立的主持人”，其责任在于承担学生探究的过程，而不是探究的结果。学生作为独立的个体存在，其学习本身具有高度个性化的特点。因此，课堂不应该是教育者和学习者传递和接受知识的机械性活动，而是教师和学生共同探索研究的创造性过程。斯腾豪斯所强调的教育使命即使人变得更有创造力并更加自由，肯定了教育教学活动的内在价值，为我国当下指向核心素养的课堂教学转型奠定了基础。
3.3. 推进课程综合化，落实学研整合
斯滕豪斯指出知识形式的内在结构包含了过程(procedural)、概念(concepts)和标准(criteria)，但其内在结构在学科内部都是不确定的，它们作为思考的焦点，适合于继续讨论和探究。在某种意义上，基于知识的本质这一原则应该永远是临时的，且向讨论开放的[6]。斯腾豪斯所主持的人文学科课程计划关注社会成员普遍关注且有争议性的问题研究，旨在培养学生的实践能力、创新能力以及综合性学习素养。斯滕豪斯的人文学科课程计划与跨学科课程开发及实施存在联系，因此为我国跨学科课程开发与实施提供依据：
第一，重构知识多维关系，培养学生综合性学习素养。实施跨学科课程是课程改革的必然诉求，也是针对单学科研究难以解决综合性问题的重要思路。然而，在二元论观念的影响下，学科课程存在理论与实践分离、课程与社会脱节的问题，导致学生成为“知识容器”。要改变这种现状，就需构建理论与实践、课程与社会之间的关系，重构知识多维立体关系。跨学科课程具有整体思维特性，为知识多维关系重构创造有利条件。除此之外，跨学科课程通过融合多学科知识，拓展学生思维的广度与深度，为学生的终身学习奠定基础。
第二，以实践问题为导向，促进学生学研同构。随着信息化时代的到来，解决实际问题的能力是评价新时代人才指标之一。因此，学科课程的跨学科实施不应再限于学科知识，须更加关注综合性实践问题的解决。实践问题具有综合性，学生需要获取并有机融合多门学科知识去解决问题。除此之外，为更准确的发现问题及解决实践问题，需要教师引导学生开展研究工作，从相关的学科知识中寻找理论依据和探索解题方法。由此，跨学科课程以现实问题为导向，发展学生的学习主动性，推动学生的学研同构。跨学科课程指导学生将多学科的抽象知识还原到生活实践的情境中去，让学生在解决问题的过程中进行知识迁移，进而发展学生的创新思维和解决问题的能力。