1. 引言
作为我国职业学校教育的主体部分，中等职业教育的高质量发展不仅关系着中国现代职业教育体系的蓬勃发展，更牵动着千万家庭的幸福以及社会的和谐稳定。中等职业教育犹如树之根，现代职业教育体系犹如树干，根基不牢则树干难以茁壮成长。直面现实，以“就业为导向”的中等职业教育已无法适应时代巨变背景下我国社会经济发展对高素质技术技能人才的应然需求，这不得不让我们反思中职学校的教育功能定位。中职学校的教育功能应向“升学与就业并重”转变，培养学生“就业有能力、升学有基础”，提高中职学生的职业能力与学习能力。在数字化与智能化时代，人们对认知机制的认识更加深刻，学习理论的研究也达到了一个新的高度。这促使我们在现有课程模式的基础上，继续去探索能体现这些先进学习理论的职业教育教学模式与方法。
《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明确指出职业教育教师要普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学[1]，创新教育教学模式与方法。作为职业教育的主导教学模式，项目教学对培养学生的职业能力和学习能力具有重要的意义。然而，当前项目教学在实施过程中仍存在着诸多问题，出现了许多偏离项目教学法最初理念追求的教育现象[2]，严重影响了中职项目教学的质量。在职业教育“三教”改革的背景下，我们有必要对中职项目教学现状进行审视，发现其存在的问题，并且在该基础上分析ICAP深度学习理论在中职项目教学中的适用性，以期为中职项目教学的革新与优化提供理论与实践借鉴。
2. 中职项目教学的现状分析
(一) 中职项目教学设计缺乏理论支撑
在数字化时代，教育信息技术的快速发展似乎给职业院校的教学改革带来了前所未有的机遇，项目教学、翻转课堂、虚拟仿真教学等教学模式为中职教师展开教育教学提供了更多教学方法和手段，也被寄予了推动教学改革、提升教学质量的厚望。可是中职教师在教学中难以准确把握和运用好这些教学方法和模式，课堂“革命”逐渐沦为口号，人才培养成效乏善可陈。发生这种问题的根源在于教师没有及时革新教学理念，缺乏对先进学习理论的吸收与创新，因而教学水平得不到进一步的有效提升。传统基础教育教学是以学科为中心，而职业教育教学是以技术和工作过程为中心。当前中职项目教学设计恰恰大多照搬基础教育那套方法，沿用基础教育注重理论知识传授、先理论后应用的教学思路，尤其是学习活动设计缺乏职业性与层次性，间接造成了中职教育“理论”与“实践”两层皮的现象。这种项目教学不仅没有充分考虑中职教学内容的特点，对中职学生的信息加工过程、认知发展规律也不求甚解，自然难以取得预期的教学效果。
职业教育的教学内容不但有专业理论知识、技术技能知识，还有职业素养知识。即使是职业教育的技能学习，也有着许多前置技术理论知识的学习，更不用说在技能教学的过程中还要渗透技术理论知识的讲解[3]。正是因为对具备认知科学基础的学习理论的忽视，进而一定程度上导致了很多教师无法结合工作过程对理论知识进行有效讲解，甚至不重视中职学生的认知能力的培养。这也造成了中职项目教学设计与实施均缺乏有力的学习理论支撑，表现为教学的程序化和随意性，教师的教学更多依赖于以往的教学经验和学习经验。因此，教师在项目教学中无法设计与组织符合学生需求、促使学习有效发生和培养综合职业能力的学习活动，教师的教学效果和学生的学习成效都无法得到保障。
中职项目教学不仅要关注学什么，还要关注如何学，只有以学习理论为基础进一步进行深层的教学设计，让每个环节充分发挥教学效果，才能从根本上改变中职教育学与教的现状[4]。如果缺乏具备认知科学基础的学习理论指导，教师在项目教学中就容易忽视学生的认知发展规律，无法辨别学习方式和心理内隐变化的一致性，不能很好地对学生的认知阶段进行把握和定位，从而难以实现学习方式的转变和进阶。久而久之，教师在项目教学中容易让经验代替了理性，重复代替了创新，从众代替了个性；学生有效学习发生程度不高且缺乏深度学习体验，项目教学的质量与成效也不能得到实质性的提升。
(二) 中职项目教学实施往往流于形式
项目教学作为中职课程教学的主要教学模式，在培养中职学生的职业能力、职业道德、合作意识、服务精神和社会责任感方面发挥着十分重要的作用。然而囿于教师的教学能力、学生的学习态度等因素，当前中职项目教学在项目实施过程中容易流于形式而缺少实质，不能很好地与学生的学习过程结合起来。笔者在中职教育实习期间发现，中职项目教学中“假项目”、“浅项目”依然普遍存在，不利于发展学生完整的职业能力和职业素养。事实上，教师很多时候在没有对中职学生的认知水平、学习特征以及学习规律有充分了解的基础上，一上课就抛出一个项目让学生去合作完成，美曰其名情境化教学。在项目教学过程中，教师更是缺乏对每个教学环节中学生的学习活动的观察、指导与评价。于是，看似热热闹闹的项目往往都是小组内几个学习能力较强的学生完成，最终展现的项目成果经常还不尽如人意，这种现象是值得我们深思的。杜威认为这样用“投巧的方法”引起学生的兴趣，忽视知识的本质与内部的联系，让儿童在伪装下“吃下一口不可口的食物”的方式是“糖衣教学”[5]。客观地说，这些看似热闹的项目不仅不能激发学生的学习兴趣与动力，还难以锻炼学生高阶思维能力，没有改变技术知识机械、低阶以及被动接受的实质。
项目教学是依托完整的项目实施过程来展开教学过程的教学模式，其目的是培养学生完整的职业行动能力与综合职业素养。学生在完成项目时不仅需要具备专业知识、专业技能等基础知识储备，还得具备发现问题、交流合作、解决问题等高阶思维能力。可见，这些都是需要教师基于一定的学生认知参与理论去引导学生从行为、认知和情感三个层面积极参与学习活动，并且在这个过程中不断通过教学反思来深化理论的理解、应用以及创新，从而真正的将理论为我所用，形成独特鲜明且富有成效的教学风格。况且学生的高级思维能力不是一蹴而就就能形成的，而是需要以低阶思维能力为基础，通过学习活动不断进阶，同时在这个过程中又能以高阶学习带动低阶学习，全面促进深度学习的发生和综合素质的发展。综上，在中职项目教学的实施过程中，教师容易忽略学生学习的内外部活动变化，难以及时灵活地调整学习活动与教学方法去切实提升学生的参与度，使得“假项目”、“标题式项目”、“程序式项目”等浅表化学习现象普遍存在，进而导致无法最大程度地发挥项目教学在培养学生职业能力和学习能力上的价值与作用。
3. ICAP理论基础
ICAP (Interactive，Constructive，Active，Passive，简称ICAP)学习方式分类学也被称为ICAP框架[6] (见图1)与ICAP理论。ICAP理论是一种带有行为特征的认知参与理论，其根据学生在参与学习活动中所表呈现出的不同外显行为、学生内隐的知识变化过程与认知结果相结合来评估学生的学习投入程度。ICAP理论基于学生的外显行为以及相应输出的学习成果将学生的学习方式分为被动、主动、建构与交互四大类。学生的知识变化过程、认知结果也会随着学习方式的不同而改变，与学习方式相一致的外显行为与学习产品则可以映射出学习程度的高低或者学习效果的好坏。在同一学习活动中，主动学习成效优于被动学习，建构学习成效优于主动学习，交互学习相比较前三种学习方式更能有效地促进深度学习的发生。ICAP理论继承与发展了建构主义学习理论，更清晰地反映了学生对知识的主动建构过程，展现出强盛的生命力。
Figure 1. The ICAP framework
图1. ICAP框架
(一) 被动学习
ICAP理论中被动学习指学生在面对学习材料时单纯进行信息的机械接受与存储，没有表现出对知识进行加工的外显行为和可见的学习结果产出，也缺乏对所接受知识的深度思考与探究。被动学习通常出现在以教师为中心的教学方法，教师在课堂上或屏幕前主讲，学生往往通过聆听和观察教师的讲课来学习。需要注意的是，ICAP理论的被动学习不同于我们所理解在以往认知活动中走神、睡觉等脱离学习且游离于课堂的行为表现。
ICAP理论下的被动学习是指学习处于一种被动接受的状态，通过死记硬背来储存信息，学到的也仅限于一些表层的知识，知识并没有融入学生的认知结构中。当然，被动学习模式是人脑进行学习的初始状态与自然模式，人的大脑机制为了减少认知负荷，提高信息加工效率会对该层次学习方式摄入的知识以孤立单一的方式进行储存、记忆和复述。所以并不是说要决然摒弃被动学习，但要控制被动学习在整个学习活动的比例，发挥它积累基础知识的作用以及知识记忆的时效性。被动学习的时效一方面要依赖于学习材料的质量，另一方面也需要教师的适时指导。当学生的学习兴趣和学习动力被激发时，他们学习的参与程度也会逐渐增强。在中职项目教学中，学生被动学习方式有认真观看视频、听讲座、默读课文等。
(二) 主动学习
主动学习指学生在学习活动中表现出集中注意力动手动脑地加工学习材料与信息的学习方式。主动学习代表着学生动态地参与到学习中来，通过身体力行来操控学习材料同化知识，补充自身的认知结构。在该阶段，学生对于信息的加工不再仅仅局限于简单的储存，而是对知识加以选择或者激活，不过学生的认知结果不会产生任何超越学习活动以及学习材料中的新信息。学生虽然没有提供新的见解，但是能选择学习材料中有用的知识与原有知识进行整合，并能将知识进行模仿应用。需要注意的是，这种应用仅停留在相似的问题或情境中。
主动学习要求对知识进行整合和应用，培养学生理解应用知识的能力，是学习迈向高级学习方式的重要支撑。当然，主动学习要求学生聚精会神、专心致志地参与并且具有一定的基础知识准备，因此主动学习方式往往包含了被动学习方式。ICAP理论认为，被设计为主动模式的学习活动应该让学生参与对学习材料的操控。在中职项目教学中，学生主动学习方式有对课本的关键知识点进行划线、逐字记录黑板上的笔记、提出说明性问题、操纵一个物体等。
(三) 建构学习
建构学习是一种“自我生成”的主动学习方式[7]，在外显行为上表现为生成与产出了超越学习活动与学习材料的外部化输出或结构化产品，在认知结果上则表现为学生拓展出新的想法与观点。建构学习的一个重要特征就是生成性，即通过认识与思维主动对知识进行深度加工，批判性、创造性地吸收与内化新信息，在新信息与激活的原有认知结构进行整合的基础上推断、储存与产生新知识、新思想和新观点，实现知识和技能有效迁移的目标。知识和技能的有效迁移能够解决和解释新情境下的问题，有助于培养学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。
在建构学习中，学生必须超出学习材料(教材、课本、导学案)提供的内容，产生一些学习材料中没有包含或呈现的输出，这样的学习方式才是“建构”的，否则就属于“主动”学习[8]。建构学习包含主动学习，强调在主动学习基础上进一步对信息内容进行多角度的自我解释，深入思考与推理分析，锻炼逻辑思维能力，学会把握事物背后的逻辑本质，拓展思维的深度与广度。建构学习活动指向学生的深度学习，是培养学生知识和技能迁移能力以及高阶思维的主要途径。被设计为建构模式的活动应该超越学习材料中直接呈现的思想，促进新思想、新观点和新产品的产生。在中职项目教学中，建构学习方式表现为将知识点以概念图的形式记录、对概念进行自我阐释、将知识与自身的经历结合起来阐述、比较与对照不同案例等。
(四) 交互学习
交互学习是指两个以上的学生通过对话与交流的方式展开学习，共同协作完成一个相对完整的项目或者学习任务。ICAP理论下的交互学习强调每一位成员都必须作出自己建构性的贡献，可以是想法、成果等。交互学习是在建构学习的基础上与同伴进行想法交流与观点切磋，产生思维的碰撞与冲突，在坚持并勇于表达自己合理想法的同时能够倾听与欣赏他人，批判性、创造性地吸收对方的观点来进行新知识的协同生成与创新。可见，交互学习与建构学习之间既有联系又有区别。季教授指出，交互对话中的活动涉及三种类型：自我建构—整合搭档的贡献；指导建构—与教师或者专家互动；序列建构与协同建构—与搭档依次发表意见或者协同发表意见[9]。在交互学习过程中，每位学生都能在激活旧知的基础上整合对方的贡献来推断新知识，然后在新一轮的对话、交流与协作中产生新的输入，经过认知加工再次协同推断与生成新知识，最终达成对知识的共创。
因此，交互学习既是多种智力交互的头脑风暴，也是对知识的共创，能够最有效地培养学生的批判能力、创新能力、职业能力和综合素质。在中职项目教学中，交互学习的方式有小组讨论、开展辩论活动、协作完成模拟项目等。
4. ICAP理论在中职项目教学中的适用性
(一) ICAP理论符合中职学生的认知水平与学习特征
中职学生来源广，背景复杂。他们大多处于15~18岁这一人生中的重要成长阶段，认知发展达到了皮亚杰的发展心理学理论中的形式运算阶段，思维形式开始逐渐摆脱思维内容，可以对假设命题作出有逻辑性和创造性的推理。可见，中职学生的认知发展水平与初中阶段相比有了较大提升，接受知识的抽象水平也有所提高[10]。他们能较好地辨别陈述性知识和程序性知识，并学习和运用知识与技能去分析、解决模拟工作情境中的问题。根据笔者在中职学校实习期间的调查研究发现，中职学生在学习动机、途径、心态等方面有着其独有的特征。首先，大部分的中职学生学习态度端正，有一定的理想和抱负，但囿于社会对职业教育存在偏见和歧视、缺乏良好的学习习惯等因素，他们的内在学习动力有待激发。其次，中职学生的程序性知识学习能力较强，陈述性知识学习表现则较弱，他们更喜欢能动手操作的技术实践知识的学习。再次，中职生乐意解决学习难题，但又容易陷入“习得性无助”，这就要引导学生从简单低阶的学习活动中体会学习的乐趣，提升学习的信心，时机成熟再过渡到复杂高阶的学习活动培养学生的高阶能力。最后，中职生一定程度上对信息化教学接受程度较高，能够适应各种学习方式与途径，但这也容易导致一些问题的出现，比如学习的浅层化、碎片化，甚至会造成惰性思维的形成，不利于复杂技能与高阶思维的锻炼。
ICAP理论是关于学生如何学习的认知理论，提出学生的学习行为是内隐心理变化的表征，其对学生学习方式操作化的定义是基于学生的外显行为和具体输出这两个标准，克服了由于思维过程不可见性导致教师看不到学生在想什么的限制，对中职教师指导技术知识的学习与实践具有极强的适用性。其次，ICAP理论对学生学习方式的可操作性定义能为教师评估自己的学习活动设计并决定采用什么类型的学习活动或者何时介入与管理学生提出具体的指导，让中职学生从厌学、难学转变到乐学、会学。再次，ICAP理论是以学生为中心的学习理论，与以教师为中心的教学理论形成鲜明对比。以学生为中心的教学方法意味着我们要考虑学生做了什么来优化学习，而不是教师做了什么来优化学习。最后，ICAP理论认为学习者的认知参与是一个阶梯式的过程，被动学习对应最浅层的学习，主动学习对应浅层学习，建构学习对应深度学习，交互学习对应最深度的学习。学习者学习过程的认知参与和思维形成不是简单的线性过程，而是由低阶向高阶螺旋上升，迂回前进。很多时候，中职学生并不是学不会，而是学习过程、学习方式和学习方法缺乏有效指导。这可以改变外界对中职学生天然学习能力弱的刻板印象，对于中职学生的学习信心提升具有重大的鼓舞作用。综上所述，ICAP理论符合中职学生的认知水平与学习特征，有助于促进中职学生认知水平的发展与学习能力的提高。
(二) ICAP理论契合中职教育导向的时代转变
随着中等职业教育从“就业”到“升学与就业并重”的时代性转变，以职教高考为制度改革风向标，推动中职学校教学改革成为课程与教学改革中的重要议题。基于此，以往只注重反复机械训练以习得知识技能的教学方式已不适应当前中职学生的职业能力与核心素养培养的价值诉求。再者，职业教育在当今社会常常遭受偏见与歧视，其中一个核心因素便是外界普遍认为职教学生“缺乏知识”。这种负面印象的根源，在很大程度上，可以归结为职业教育对于文化知识与素养培养的忽视。人的全面发展的前提是全面的知识，既包括科学知识，也包括人文知识[11]，单一的专业知识与学习方式难以实现职业教育对个体发展的全部意义。从“以就业为导向”转变为以促进就业为导向的“就业与升学并重”的时代性转变使得职业教育从“谋业”转向了“谋人”，强化了中等职业教育促进人的全面与个性化发展的教育功能[12]。由此可见，当前中职教育不再是像流水线般生产只会重复性工作的劳动力，而是要培养具备较强的职业能力、学习能力与综合素质的技术技能型人才。尤其是面对当前产业亟需转型升级、技术快速更新迭代的机遇与挑战，社会对高素质复合型技术技能型人才的要求不再是单纯的掌握技能操作，而是更要具备较强的学习能力和较高的职业素养以增强职业适应性。
ICAP理论是一种带有行为特征的认知参与、深度学习理论，其结合学生在参加学习活动的外显行为与对应内隐的认知结果将学生的学习方式分为被动学习、主动学习、建构学习和交互学习。以往我们也强调开展“自主、探究、合作”教学活动，培养学生的自主学习能力和合作探究能力。但是一直缺乏一个深度学习理论来将这些学习活动进行明确的分类与界定，教师更是缺乏合理的学习方式分类理论去指导学生进行深度学习。ICAP理论下的学习方式是层层递进、相互包含的，建构学习以及交互学习能够有效培养学生的高级思维比如知识迁移、解决问题、交流合作等能力，这与中职教育导向的时代转变相契合。在ICAP理论的指导下，教师可以根据教学目标和学生能力发展的需求，科学设计与搭建各种学习活动，积极引导学生转变学习方式，切实增强学习获得感与满足感。在教学过程中，教师还通过外显行为对学习者的不同认知阶段进行定位和把握，有效辨识四种不同模式所对应的学习者思维发展梯度[13]，保证中职课堂教学的有效性与科学性，从而在教学活动中能够最大程度地培养学生的职业能力和学习能力，锻炼高阶思维能力。
(三) ICAP理论为项目教学提供可操作性的理论框架
很多中职教师即使能在课前进行较为周到的教学设计，但是在开展课堂教学尤其是项目教学时常常产生学生得到的收获和理想的预期相差甚远的结果。原因在于这种教学设计缺乏科学系统的理论指导，对于课堂上学生的认知程度无法有效辨别，学生的学习发生程度不高，自然也缺乏深度学习体验。许多教师上不出学生主动参与的课，原因之一是很多时候教师只知道“如何教”，而不懂得学生应该“如何学”[14]。林云和王文蓉认为，传统的教学设计教师习惯设置教师教学事项，而不善于或是没有考虑设置学生学习事项，因此一到课堂上，教师就只能“满堂问”或“满堂灌”，以至于学生大部分时间处于被动学习的状态[15]。
事实上，目前职业教育教学改革最大的瓶颈就在于，教师很难按照行动逻辑综合地进行项目教学，只擅长按照知识逻辑进行理论教学，按照行动逻辑进行技能教学[16]。项目教学虽然强调探究，但不是教师讲得越少越好，而是教师要通过筛选知识和组织知识来激发学生突破和重构原有的认知结构，让学生理解知识的含义并运用到技能实践中，进而学会分析问题与解决问题。因而项目教学仍然要注重理论知识的讲解，因为现代技术几乎都是理论技术，对理论知识的讲解深度极大影响着对技术本身的掌握，项目实施的过程中，教师的提示话语、介入时机、对技能的训练方式等都依赖于教师的教学理论把握和应用能力[3]。因此，当前项目教学革新与优化的关键就在于有科学的教育理论的指导，只有在科学的教育理论指导下的教学改进才是有效的，否则“做中学”“学中做”会变成做中没有学、学中没有做。这里蕴含的逻辑是，学生如果没有在项目学习中对技术理论知识进行有意义的认知建构，那么也难以有效地开展技能实践练习和训练。项目教学就会流于形式，无法培养学生的综合职业能力。
ICAP理论是一种关于学生如何在教学情境(教师的讲解、反馈、活动)或教学材料(教材、测验、作业)中学习的理论，而不是教师如何教学的理论[17]。然而，作为一种学习理论，就教师如何促进和激发学生的参与而言，ICAP可以转化为一种教学理论，其对学生学习方式以及认知参与的可操作定义能够为项目教学提供合理的理论框架。项目教学强调以工作过程为依据，让学生通过“做中学”“学中做”来获得技术理论与实践知识的。而ICAP理论有助于教师开发项目教学中每个教学环节的学习功能，在项目实施过程中能够辨别认知发展和认知结果的一致性并做到弹性教学，从而充分发挥每个教学环节的教学效果。值得一提的是，ICAP理论并不停留于假设猜想，而是经过大量的教育实验验证和实证分析的，其在中职项目教学的可行性与科学性也得到了证明。ICAP理论将学生的外显学习行为作为研究对象，对内考虑了认知过程中的知识变化，对外结合了学生外显的学习行为与学习产品。因此，ICAP理论不仅能为项目教学的教学设计、教学实施以及教学评价提供具体的理论参考，还为如何在项目实施过程中转变学生的学习方式提供了可操作性的实践指导，使得中职教师也可以灵活应用于优化项目教学实践，切实有效地提高中职项目教学的质量与效果。
5. 结语
ICAP理论是一种带有行为特征的认知参与理论，其根据学生在参与学习活动过程中所表现的外显行为和学习产品将学习方式分为被动学习、主动学习、建构学习和交互学习。ICAP理论为中职教师的教学设计、教学实施、教学评价与教学反思等提供了具体的、可操作性的指导，使得中职教师在教学研究与实践中能够更加客观地加以把握和灵活运用。通过分析ICAP理论在中职项目教学中的适用性以期为中职项目教学模式的革新与优化提供相应理论依据，丰富ICAP理论在中职教学领域的研究与应用，进而为职业教育“三教”改革赋能增效。