1. 引言
中国少数民族语言文学(维吾尔语言)专业旨在培养德智体美劳全面发展，系统掌握语言学基本理论和维吾尔语语言知识，具有较好的维吾尔语听、说、读、写能力和汉维互译能力，能运用维吾尔语进行日常工作、生活方面的交流，能适应国家战略、维护国家安全、服务于新疆尤其是南疆的经济社会发展的政治上可靠的应用型人才。而在中国少数民族语言文学(维吾尔语言)专业学习的过程中，写作能力是体现语言学习者的语言能力的一个重要组成部分，它不仅能体现出学习者在非母语习得中存在的问题，而且也是教师对学习者学习第二语言成果的检验。
杨国顺指出写作是一种开发学习者一般外语能力的方法[1]。在相关研究中很多学者以国际中文教育为主，研究来华留学生的汉语写作问题，例如许元凯分析了泰国留学生在汉语书信写作中出现的偏误，并提出相应的教学策略[2]；刘晓曈通过研究印尼世界大学汉语学习者写作策略的使用情况分析了写作策略与语篇输出效果的关系[3]；冯菁根据韩国留学生在HSK考试真题中出现的写作偏误从教学思路、教学方法、教师教学、教材四个方面提出了相应的建议[4]。除此之外，相关学者也关注中国少数民族语言文学(维吾尔语言)专业学生的习得偏误研究，但其主要集中在语法方面，如崔杰研究了母语迁移理论下维吾尔语动词时态学习的偏误[5]；卡依沙尔·艾合买提、安占峰研究了基于《维吾尔语中介语语料库》的领属–从属结构的偏误[6]；在写作方面的研究甚少，只有李明慧以新疆师范大学的本科生为例调查了维吾尔语专业的学生情感态度和存在的问题并分析原因[7]。
邵荔认为写作可以通过所学知识表达自己的思想，对于培养学生的逻辑思维、提高语言综合运用能力有着十分重要的意义[8]。鉴于此，我们认为有必要分析总结维吾尔语专业学生在写作方面出现的偏误，并提出相应策略，以提高维吾尔语写作能力。
2. 语料来源、分析方法
(一) 偏误语料来源
本文选取的写作样本来自于新疆大学维吾尔语专业2021级28名本科生的12次周记，每篇周记字数150~350之间不等，并从中提取写作所产生偏误的语料。
(二) 分析方法
本研究使用观察法，观察28名学生的实际作业，总结发现写作过程中出现的问题，从而得出产生偏误的结果。同时使用对比分析和定量分析方法，即根据学生专业成绩排名，使用分层抽样法抽取九名学生周记为样本，并以学生成绩分为高、中、低三组，对比分析第一篇至第十二篇的周记作业中出现的偏误，从中找出异同点，科学地揭示偏误出现的规律。本文讨论引发维吾尔语专业学生写作偏误可能存在的各种原因，最后使用总结归纳法，总结出现的问题，将其归纳说明，从中得到启示。
3. 普遍偏误统计结果及分析
本研究受到Carl James (2001)的错误分类的启示，将维吾尔语专业学生写作偏误分成三类，即书写偏误、文本偏误和语篇偏误，并根据维吾尔语专业学生写作时出现的偏误特点，将文本偏误细分为词汇偏误和语法偏误两类。因此，下文从以下四个方面展开论述。
(一) 书写偏误
书写偏误也称之为本体偏误。根据表1显示的数据，在12次周记作业中，发现70%的学生在书写时出现了错误或者忘记单词的现象，而且每位学生都至少出现了两次这样的问题。尽管周记写作没有规定特定的主题，学生可以自由选择任何主题，并且可以使用自己熟悉的单词进行写作，但仍然频繁出现书写问题。这可能是因为学生词汇量掌握不够扎实，导致他们在维吾尔语基础方面存在薄弱的地方。此外，其中一半的问题都是由于学生在拼写时多写或者少写一个字母，这表明学生在维吾尔语发音方面的准确度不够，进而导致拼写时出现漏写或多写的现象。如表1中例句1，“首先”误写为ɑwɑl，少写了字母w。
Table 1. Writing bias analysis table
表1. 书写偏误分析表
存在问题的方面 |
出现的具体问题 |
比例 |
例句 |
书写偏误 |
书写不正确或忘记 |
70% |
误1：mɛn ɑwɑl ɑŋlɑʃ kitɑbni ʧiqɑrdim. |
正1：mɛn ɑwwɑl ɑŋlɑʃ kitɑbni ʧiqɑrdim. |
(二) 词汇偏误
词汇偏误问题主要集中词性选择不当以及词汇搭配方面。
词性选择方面：如表2中例句2，这句话的意思是“我先坐地铁到王家梁，再坐公交车到万达广场”。学生将句中的“到”误用成了ʃ型动名词性的beriʃ，由于这句话是同一个主语在进行一个连续性的动作，因此在句子还未结束时，应该使用p型副动词，即berip，这是动词的非人称形式之一。这方面出现的错误较少，一方面是由于学生在写周记时尽量使用简单句，不需要太多词性的变化，另一方面是学生在词性变化方面掌握也较好。
Table 2. Lexical bias analysis table
表2. 词汇偏误分析表
存在问题的方面 |
出现的具体问题 |
比例 |
例句 |
词汇偏误 |
词性选择不当 |
6% |
误2：mɛn ɑwwɑl metroʁɑ olturup wɑŋʤjɑljɑŋʁɑ beriʃ, ɑndin ɑmmiwi ɑptobusqɑ olturup wɛndɑ mɛjdɑniʁɑ bɑrimɛn. |
正2：mɛn ɑwwɑl metroʁɑ olturup wɑŋʤjɑljɑŋʁɑ berip, ɑndin ɑmmiwi ɑptobusqɑ olturup wɛndɑ mɛjdɑniʁɑ bɑrimɛn. |
词汇搭配问题 |
39% |
误3：ʧyʃtin kijin mɛn ikki dɛris ɵttym. |
正3：ʧyʃtin kijin mɛn ikki dɛris oqudum. |
词汇搭配方面：例如egiz和juqiri同样都是高的意思，但在形容不同主语时要选择合适的词语进行搭配，学生在选择词汇时就比较容易出错。再比如表2中例句3，学生想要表达的是“我下午上了两节课”，应该用dɛris oquʃ来表达，但其在选择词汇表达时使用了dɛrs ɵtyʃ，意义就变成了老师给学生上了两节课。这种偏误的产生是因为学生没有完全掌握词汇的具体含义，导致他们只了解词汇的大致含义，不能在运用时精准地选择。
(三) 语法偏误
语法方面出现的偏误频率较高，有形态变化、语句时态使用、语法搭配使用不当等问题。
其中，出现错误率最高的是语法搭配使用，占比56%，主要是缺少或错误使用人称附加成分、向格和宾格附加成分。如表3中例句4，周五应表达为“hɛptiniŋ bɛʃi”，但学生在写作时在bɛʃ后面会缺少第三人称附加成分，这是由于学生没有完全掌握领属关系的使用。如表3中例句5，谓语动词“同意”一词要求宾语“他的看法”之后附加向格ʁa，但学生并没有在宾语后附加向格成分。再如表3中例句6“给您添麻烦了”，应该使用sizni，而非sizgɛ，把宾格错误使用为向格，这是由于学生在处理谓语动词时，对于宾格和向格的选择运用存在困难。
其次是在语句时态的选取上出现问题，这往往是由于语句中没有出现明显的时间词语，从而需要学生在写作时自行辨别时态并准确运用。大部分问题出现在过去时语境的句子中，学生总是会使用现在时的附加成分，如表3中例句7，“我想买各种各样的”，在这个句子当中，这种想法已经发生了，然后才能进行表达，所以应该使用第一人称过去时。
还有一个语法方面的问题，就是对初学者来说较为难的形态变化问题，例如应该使用被动语态时却使用了主动语态，需要使用使动态时却使用了主动态，如表3中例句8，“今天学校让我们看了戏剧”，我们可以很明显地发现其中包含了致使词“让”，因此该句是一个致使句，“学校”是致使者，“我们”则是致使对象，所以应该使用使动态。通过这一现象可以看出，学生总是在避免使用自己不熟悉的形态，在语言学习中称之为“回避策略”，这种消极的应对策略，一方面使得表达出现错误，另一方面经常避免使用自己不会的知识，学习者无法获得进步，不利于学习者长期学习。
Table 3. Grammatical bias analysis table
表3. 语法偏误分析表
存在问题的方面 |
出现的具体问题 |
比例 |
例句 |
语法偏误 |
语法搭配不当 |
56% |
误4：hɛptiniŋ bɛʃ kɛʧtɛ ʃɵli mɑŋɑ ʃɛnbɛ kyni mɑntɑ jigym bɑr. |
正4：hɛptiniŋ bɛʃi kɛʧtɛ ʃɵli mɑŋɑ ʃɛnbɛ kyni mɑntɑ jigym bɑr. |
误5：mɛn uniŋ qariʃi qoʃulimɛn. |
正5：mɛn uniŋ qariʃiʁa qoʃulimɛn. |
误6：sizgɛ awarɛ qilip qojdum. |
正6：sizni awarɛ qilip qojdum. |
时态错误 |
38% |
误7：mɛn hɛrχil setiweliʃni ojmɛn. |
正7：mɛn hɛrχil setiweliʃni ojlidim. |
形态变化有误 |
27% |
误8：bygyn ʧyʃtin kejin mɛktɛp bizni ojun kɵryʃkɛ qtniʃitdi. |
正8：bygyn ʧyʃtin kejin mɛktɛp bizni ojun kɵryʃkɛ qtnɑʃtyzdi. |
(四) 语篇偏误
该方面包含宏观语篇逻辑混乱和衔接问题。本研究通过分析学生这方面的偏误，发现其中有一部分是因为维汉表达的差异，例如表4中的例句9，在汉语表达我们会使用“真让人……”的句式，但在维吾尔语当中需要表达清楚具体是谁怎么样了，若词语选择不够准确，则会造成逻辑混乱的问题。另一方面的原因是由于母语负迁移，再如例句9，也是受到母语负迁移的影响，学习者在学习维吾尔语的过程中习惯性地使用汉语思维模式进行思考并组织语言，再翻译成维吾尔语进行写作，这样写出的维吾尔语逻辑混乱，让人不明其意，母语负迁移使得学生用维吾尔语翻译之后出现逻辑混乱的问题。
Table 4. Discourse bias analysis table
表4. 语篇偏误分析表
存在问题的方面 |
出现的具体问题 |
比例 |
例句 |
语篇偏误 |
宏观逻辑混乱 或衔接问题 或句子不完整 |
33% |
误9：ɑdɛmni toluqlɑp hɛm ʧɑʧirtip qojdum. |
正9：meni hɛm mɛnilik hɛm ʧɑrʧɑp kɛttim. |
误10：teni sɑʁlɑm bolʁɑʧqɑ ʧynki bɑhɑrniŋ gyzɛl hɑwɑsi. |
正10：bɑhɑrdiki gyzɛl hɑwɑ bolʁɑʧqɑ, sɑlɑmɛtlikim jɑχʃi. |
4. 普遍性偏误的形成原因
(一) 词汇掌握存在不足
该研究经过对普遍偏误的统计结果进行了细致的分析，发现本体偏误和词汇偏误的产生与词汇掌握密切相关。“本体偏误”指的是语言学习者在书写目的语词汇时出现错误或遗忘的现象，这是因为他们对词汇量的掌握有限，导致在书写时难以正确书写或者遗忘。“词汇偏误”指的是语言学习者在写作时未能选用恰当的词汇，这是因为他们在词汇各类含义及词性的掌握上存在不足。
(二) 语法规则运用存在不足
本研究在普遍偏误调查结果中发现，大部分语言学习者存在语法方面的偏误，这是因为语言学习者对语法结构的掌握不清晰，对语法规则的运用不熟练，没有正确的语法支撑，很难保证句子的准确性和通顺性，甚至会影响语篇表达。
(三) 写作练习不足
一篇好的文章需要具备清晰的逻辑结构和连贯的推理过程，但本研究在普遍偏误调查结果中发现，维吾尔语学习者写作时在语篇逻辑和衔接方面存在许多问题，这是由于语言学习者很少使用目的语进行写作练习，且因汉语和维吾尔语之间的语法差异，从而很难恰当地使用目的语进行表达。
5. 分组学生出现的偏误及原因
本研究取班级专业排名前、中、后各三名，名次分别为第2、5、8名，第60、66、69名，第87、91、93名这九位学生的12次周记为样本，分成三组分别进行分析。在获得语料数据分析前，本研究提出假设，认为三组学生在12次周记后出现的错误类型会减少并在写作方面取得一定进步，并且第一组学生最终出现错误类型少于第三组学生。然而，经过定量和对比分析后发现，无论是在成绩排名靠前或靠后的学生，在第9~12次的周记中仍然出现了之前常见的错误。此外，第一组学生在后期也出现了和第三组相同的问题。其中主要问题则是词语拼写错误；无论句子中主语是第几人称，最后的人称附加成分都是第三人称；无论语境是什么时态最终都写为一般现在时。研究发现这些错误从第一篇周记就开始出现，后来经过老师批改得到了纠正，但这类问题还是反复出现，这就是由于学习者在二语习得中出现了语言僵化现象。僵化现象是学习者在第二语言习得时，尽管经过一定时间的练习，但在习得方面并未有显而易见的进步。
语言僵化现象是由美国著名语言学家Selinker·Lamendella所提出，他认为从第一语言过渡到第二语言是一个动态的过程，每一种语言都有与其相对应的次系统。如果二语学习者的二语次系统没有形成或者没完全成熟，那么他便会借助母语的次系统去构建目的语的语言结构和体系，产生一个母语到目的语的过渡阶段，进而出现僵化现象[9]。
作为维吾尔语学习者，不难发现自身也存在相同的问题，就是在原有写作水平的基础上存在一种徘徊不前、近乎停滞的状态。僵化现象的出现，一方面是由于学习者在维吾尔语学习初期，发现错误后没有及时改正，或是误以为自己使用的是正确的，而没有积极检查纠正；另一方面学习者缺乏实践，很难在学习过程中发现自己的问题，并在实际操作中改正错误，同时面对语言学习困难时往往选择逃避或依赖外部帮助，进而使语言能力陷入僵化现象。
6. 教学启示及应对策略
(一) 提升词汇储备
词汇量是语言能力的核心组成部分，它决定了学习者表达思想的方式，而词汇的含义和词性决定了学习者是否能准确表达自己的观点。扩大词汇量不仅有助于学习者提高写作效率，更能丰富表达方式，提升思维能力。总体而言，词汇积累是提高维吾尔语写作能力的关键所在。
1. 对于维吾尔语学习者而言，应该注重积累并灵活运用各类词汇，以此提升自身写作能力。例如：
(1) 坚持阅读是提高词汇量的重要途径。通过阅读，可以接触到各种各样的单词和短语，从而丰富词汇储备。建议选择适合自己水平的材料，如维吾尔语文报纸、杂志、书籍等，这样既能保证阅读的兴趣，又能有效地提高词汇量。
(2) 为了保证学习效果，建议制定具体的学习计划。可以根据自己的时间安排，每天学习一定数量的单词，持之以恒，最终积累可观的词汇量。
(3) 采用多种学习方式。如记忆法、词根词缀法等。这些方法有助于加深对单词的理解和记忆，提高学习效果。
(4) 学习新词汇时，务必定期复习，以防止遗忘。可以采用间隔重复法，即在学习后的不同时间点进行复习，以保持词汇记忆的稳定性。
2. 针对维吾尔语精读课、阅读课的教学，教师需要提高对学习者词汇量的要求。并通过以下方式辅助学习者提升词汇储备。
(1) 实施词汇教学策略。教师可以通过运用各种教学方法，如词根词缀法、联想记忆法等，增强词汇记忆技巧，同时对于词汇的每种含义及词性进行讲解、辨别和区分，帮助学习者更好地理解和记忆词汇。
(2) 创设具有挑战性的词汇练习活动。如进行词汇竞赛、词汇游戏等，以激发学习者学习的兴趣和动力。例如，教师可以组织每月一次的词汇竞赛，让学习者在课堂上展示他们在本月内在课上及课后所学到的词汇，通过竞争和互动，提高学生的学习积极性。
(3) 教师角色转换，倡导学习者参与课堂互动。例如，教师可以引导学习者参与课堂讨论，让他们在讨论中运用所学词汇。教师还可以利用小组合作学习的方式，让学习者在团队合作中进行互动交流。这样既能锻炼学习者的沟通能力，也能帮助他们拓展词汇。
(二) 掌握语法规则
良好的语法基础是写作的基石。提升维吾尔语写作能力，就需要深入了解并掌握维吾尔语的基本语法规则，其规则涵盖了句子结构、时态等方面。
1. 掌握良好的语法基础对学习者来说至关重要。维吾尔语学习者可以通过以下几个方面更好的掌握语法规则。
(1) 学习者可以通过背诵完整句子或文章，通过不断重复背诵这些句子，加深对维吾尔语语法结构的认识，并在写作过程中注意语法的正确运用。
(2) 在选择合适的刊物阅读过程中，学习者应注意观察文章中的语法结构，在实际语境中了解语法规则的运用，并在文章中重点标注出来，对不熟悉的语法规则进行进一步学习并记忆。
(3) 在日常生活中可以多与维吾尔族同学、老师进行交流，以此可以多听、多说、多练习维吾尔语，并能及时发现和纠正出现的语法错误，加深印象，在写作过程中就可以避免错误出现。
2. 教师在教学过程中也要密切关注维吾尔学习者的语法学习情况。
(1) 在维吾尔语实用语法教学过程中，教师可以侧重维吾尔语学习者的实践练习，对语法规则掌握有误的学生及时进行纠正。
(2) 教师可举办维吾尔语语法角、开展语法知识竞赛，鼓励学习者多说、多写维吾尔语句子，以此不断增加语法规则使用次数，逐渐提升语法规则掌握情况。
(三) 加强写作练习
1. 维吾尔语学习者可以读一些逻辑严谨的文章、范文或优秀的维吾尔语作品，在学习他们的写作技巧和表达方式的同时，多思考和多练习来培养自己的逻辑思维能力，通过大量的写作练习，逐渐掌握各种写作技巧和方法。
2. 维吾尔语学习者还可以通过写日记、写文章、参加写作比赛等方式来不断锻炼自己的写作能力，同时定期回顾和总结自己的写作内容，找出不足和改进之处，可以请教老师、母语者来获得反馈和修改建议。
3. 教师也应当对于学习者的的写作进行积极反馈，指出他们的优点，提供改进的方向，不断的练习是提高维吾尔语写作能力的枢纽。
(四) 克服僵化现象
为了改善语言学习中的僵化现象需要学习者从多方面入手。
1. 需要语言学习者正视自己的错误，从错误中吸取经验，不断改正自己的错误。
2. 学习者可以利用身边的一切机会，将所学的知识运用到实际生活中，在实践中逐渐熟悉语言规则，注重实际应用。
3. 学习者需要学会灵活运用各种学习方法，摒弃死记硬背的做法，在轻松愉快的气氛中更容易摆脱僵化现象的困扰。
4. 学习者在遇到问题时，要学会自我调适，保持乐观的心态，相信自己可以通过不断努力，最终克服僵化现象。
7. 结论
本文在前人研究的基础上，对维吾尔语专业学生在写作方面出现的偏误及原因进行了更加详细、更加系统地分析和研究。从以上的分析总结可以看出，维吾尔语专业学生在书写、词汇、语法及语篇都会出现偏误，问题出现的主要原因是维吾尔语专业学生在词汇掌握、语法规则运用和写作练习等方面存在不足。本研究也提出相应建议，维吾尔语学习者应当在日常学习中不断积累词汇，在实践过程中准确掌握语法规则，并在增加阅读量的基础上大量练习写作，其目的在于让维吾尔语专业的学生能够在写作方面取得进步，更好地掌握维吾尔语，以符合维吾尔语专业的培养目标，成为可靠的双语应用型人才。
基金项目
新疆维吾尔自治区一流本科课程及一流本科专业建设项目(项目编号：5001210 02021)。
NOTES
*通讯作者。