1. 引言
在对问题学生的教育中常采用奖惩制度进行，而和表扬相比，惩罚更需要艺术，因为惩罚不好，后果更严重。有可能使学生变得越来越差，有可能出现学生报复老师或同学，甚至使个别学生轻生等等现象。近些年来，教师群体越来越在自己的教学实践中发现对于问题学生的那种“一刀切”、“打击典型，分化群体”的先入为主的威权式打压型教育管理并不能达到惩前毖后，教育并没有真正显示出自己应有的温柔的力量，反而只能是抑制一时，学生出了学校的教学环境便故态复萌，甚至部分学生出于对老师不当的处置方式的报复心理误入歧途。而由于个体差异，这一系列的行为进入社会以后带来不可估量的损害，这无疑是教育管理的失败，严格来说是教育整体的失败。周位群在其《漫谈教育的赏识与惩罚》中提出，和表扬一样，惩罚学生时也要注意要有真凭实据，“疑罪从无”，宁可不罚也不能冤枉一个好人[1]。事实上，有的老师依据以往的表现、凭感觉就处罚学生，将一些问题并不严重，甚至没有问题的学生抓了典型，以求低成本、快速度解决问题学生所带来的管理挑战。所以，在怎么样高效率处理这类教学管理的挑战上，考虑引入疑罪从无原则有其理论的现实意义。
2. 疑罪从无原则与问题学生
“宁可放纵99个罪犯，不能冤枉1个好人”[2]。疑罪从无原则是现代刑法“有利于被告人”人权保障理念的具体体现，是刑事诉讼法第十二条“未经人民法院依法判决，对任何人都不得确定有罪”，这是一种无罪推定。
2.1. 疑罪从无原则的渊薮
罪疑从无原则是无罪推定原则的应有之意，也是无罪推定原则的一个派生标准，即无罪推定原则是罪疑从无的基础，无罪推定原则要求对疑罪的处理须按照“罪疑从无”原则作出无罪的裁判。而“无罪推定”原则最早源于古罗马法的“有疑，为被告人之利益”的原则，与源自奴隶社会时期的疑罪从神原则、西周时期的疑罪从赦和疑罪从轻原则、源于周适用于唐的疑罪从赎原则、疑罪从实原则等刑诉思想在漫长历史长河中为不同统治阶级使用，皆有其历史背景。意大利的刑法学家贝卡利亚最早将其作为一种理论提出是在18世纪，他在其著作《论犯罪与刑罚》一书中指出：“在未作出有罪判决以前，任何人都不能被称为犯罪分子”“任何人在其罪行没有得到证明时，根据法律他应当被看作是无罪的人。”我国最早将此原则引入法律的是1990年的《香港特别行政区基本法》，其中规定“任何人在合法拘捕后，享有尽早接受司法机关公正审判的权利，未经司法机关判罪之前，均假定无罪”。随着法律的完善，出于对司法程序的尊重与公平正义的不懈追求，1997年，我国实施的刑事诉讼法规定“未经人民法院依法判决，对任何人不得确定有罪”、“根据已经查明的事实、证据和有关的法律规定，……证据不足的，不能认定被告人有罪的，应当作出证据不足，指控的犯罪不能成立的无罪判决。”我国刑事司法改革为实现惩罚犯罪和保障人权的最终刑诉目标，顺应历史发展的潮流，为刑事司法实践基本确立了疑罪从无原则。
疑罪从无，是我国司法实践中被呼吁使用的重要原则，就目前司法界对该原则的认知，从我国目前错案终身追责的现实来看，法官采用“疑罪从无”与其他处理方式(如“疑罪从轻、疑罪从挂”等)相比较，尤其是基于未来可能付出代价的考量，前者无疑是降低法官未来风险的不二选择。而且基于司法实践严格遵循“疑罪从无”比“疑罪从有”被追究责任的可能性相对较低，甚至目前尚未发现适用疑罪从无被追究责任的案例，相反，对于适用疑罪从有追究责任的却时常发生。疑罪从无对于司法的程序正义给予了相当的尊重，也在一定程度上应然地减少了冤假错案的出现，对我国司法事业的公平正义起到促进作用。
2.2. 问题学生
在班级管理的过程中，最令班主任头痛的莫过于调皮捣蛋、屡教不改的“问题生”。其智力正常，形成原因多样。从学校因素来看，他们在学校生活与学习过程中大多数出现学业成绩差、被区别看待；家庭中则表现出缺乏家庭关怀与关爱，父母甚至打压教育；同伴关系的缺失与错位也是造成问题学生的重要因素。由此在家庭、学校、同伴三种因素的合力下，学生进而在心理、行为、学业等方面成为表现较差的个别学生或群体。问题学生这个说法属于教育管理者在管理活动中予以不符合规则的行为发出者的标签，本身已经侵权，它使得学生之间并非一个整体，强行割裂。
对于问题学生的教育与管理历来采取依据一套学生管理规定，进行事前控制与事后惩罚，虽然也会在事前通过班主任进行思想教育以图预防，通过政教处奖惩与升旗讲话时处置典型将事后与事前结合，但是这种处理方式存在一定弊端。
3. 问题学生管理
问题学生的管理有如下弊端：路径依赖严重，以终结性诊断为主；惩罚大于赏识，抑制大于教化；行政痕迹严重，教育本质不显；为求最快降低在学生中的负面影响，盲目扩大，一刀切。具体如下。
3.1. 弊端具体体现
1) 在路径上，往往使用学校系统内部行政力量进行严厉奖惩，尤其以当众检讨、档案记过为重要手段。具体来说，在学生中对于问题学生会采取一定评价措施，有意创造一种行为习惯与思维方式的“柏林墙”，即问题学生与优秀学生形成对立，处于中间地带的普通学生则非此即彼，不是东风压倒西风，就是西风压倒东风。其评价结果往往聚焦于恶性事件发生以后，一旦事发则及时处置，根据设定的学生管理规定及时评价，达到一定梯度则有相应惩罚条例对应，严重者予以劝退，针对性极强，指导性极弱，这样带来的弊端会使对于无论是问题学生还是普通学生的教育管理并不能达到预期目标，会人为造成问题学生与普通学生泾渭分明的同伴关系，二者无法并存。这种偏见使问题学生的转化变得困难，可能带来家庭对学生心理的二次打击，随之带来其他如轻生自杀、报复家长与同学的行为的出现。
2) 在应对管理上惩罚力度、频次上大于激励，其逻辑起点在于管理而非教化。学校管理并非为了教化学生，将问题学生转化为普通学生，而是多数走向了定点清除，如同西方医学对于人体病变部分的切除一样。以此作对比，中医对于病变组织是从整体来看，一个器官出了问题不仅仅只是该器官无可救药，而是从联系观的哲学思维出发，深入五脏六腑奇经八脉以求系统性的解决问题。问题学生也有自己的优势，教育管理应当从赏识他们开始，以此作为抓手进行转换。然而，可见的是绝大多数学校管理者选择对普通学生的问题行为进行树立典型，严厉打击，如对早恋、逃学、上课开小差、玩手机等违反规定等行为的压制，务求防止在普通学生中形成系统性的感染与病变，往往只是在明面上施加了教育管理的影响，学生背地里偷偷发展地下恋情或者阳奉阴违，并不实际有利于学生行为习惯与思想方式的转变，甚至在普通学生中形成不利影响。一方面问题学生以此标新立异，在普通学生中易形成从众心理，不断暴露普通学生的问题行为，进而使得问题行为朝着问题学生转变。另一方面，问题学生与有问题行为的学生在压抑下伪装行为，长此以往对其心理健康有所妨害，甚至走上违法犯罪的道路。
3) 教育是系统性的培养人的活动，根据社会要求传递社会生产和生活经验，促进学生全面发展，使他们成为社会需要的人才。行政管理在学生培养上的作用旨在规范其行为，使得学校维持正常秩序，学生学习生活不受干扰，而学校将行政管理置于学校教育活动之上，甚至独立运行，人为加深了其与其他活动之间的联系，只有管理，没有教育，这种行为无视教育本质与学生个人身心发展规律，不利于学生个体社会化。
4) 学校管理者事实上既是一个裁判，又是一个规则制定者。其权力过分大，但其权责一致与否须打问号，学校管理者能否有足够能力承担高度集中的权力所带来的责任？所以在一些足以成为疑罪的问题学生或问题行为上是否加以甄别，给予宽容？当然，这一套程序的流程走完需要相当的时间，耗费极大的人力物力，是以一刀切抓典型变得节能而高效，让所有人遵循一个规范，一旦有违反的行为和思想则予以惩罚、警告，他们认为对于极端事件的处理凭主观感觉与经验更加适用。
3.2. 教育管理引入疑罪从无原则的意义
2023年5月初，贵州某学生对2014年初中班主任因为其涉入打架斗殴事件的处理极度不满。时隔近十年仍在网络空间中对班主任没有搞清楚他是被人霸凌而非主动打架而贸然惩罚他进行控诉，言语中既有谩骂，又有对班主任这种不当管理方式的怨恨。部分老师在教育管理实践中发现适当采取疑罪从无的原则对于学生行为与观念的矫正有着极大的良性促进作用，如周世恩在其文章《疑罪从无法律原则也适用教育管理》中提出，疑罪从无原则虽然是法律原则，但是借用到学校教育、家庭教育中，一样适用[3]。其中原因是选择信任孩子，给了学生以积极的暗示，期望收获的不仅仅是孩子对老师管理水平的信任，也是对于学校隐性教育的成功，更是孩子的真正成长。这与“正面管教”有着异曲同工之妙。
进行教育管理的目的不是抑制，而是培养。十年树木，百年树人，盲目追求绝对的降本增效不可取。对于问题学生与问题行为的教育管理应当更加审慎用权。学校管理者本已越位，滥用立法者与执法者的权力，对于测量是否实现培养德智体美劳全面发展的教育目的的实现并不具备优势，犹有阻碍。教育管理引入疑罪从无从原则，本质是是对于问题学生与问题行为抱有一种积极期待，并于教育管理的程序上予以确定。在当前立德树人的教育的根本宗旨下，引入疑罪从无原则无疑显得必要。立德，就是坚持德育为先，通过正面教育来引导人、感化人、激励人；树人，就是坚持以人为本，通过合适的教育来塑造人、改变人、发展人。一方面，当管理者无法确认问题学生或者问题行为的事实边界与起因时，需要有一个原则去确保问题学生和问题行为不会侵害其作为普通学生的正常权利。学生拥有基本的社会交往的权利，同伴关系是其正常成长中必不可少的一部分，而问题学生与普通学生的割裂，不可避免使得群体间存在社会意义上的社群关系鄙视链，二者转化人为缺失必要意识环境。另一方面，从确定事实边界的证据上来说，问题行为取证并不容易，其成本不一而足。若遇到无法即时取证的情况，贸然对问题学生或问题行为进行裁决实属滥用教育管理的权力。防止滥用的最好办法是最好不用，尽量不用，无为而行。如此既不干扰学生学习活动，又对于学生有积极的教育期待，有利于问题学生向普通学生转变，更不会因为一时不察而盲目处罚，给学生未来的人生带来负面的影响。
4. 问题学生管理刍议
疑罪从无原则引入教育管理，乃基于学生与学校管理者未来可能付出代价的考量，为降低未来风险而存在。从评价来说更加倾向于形成性评价，甚至主张不主观评价。那么应该怎么引入疑罪从无原则呢？
4.1. 立足为了培育人
在礼盒加工的制造工序里面有一项叫做检查假焊，假焊的本意是因为礼盒的某一部分有两片纸壳需要通过高周波精密仪器进行焊接，边缘部分由于机器高温或者纸壳在定位柱上的位置不对可能导致焊接不完全，继而不能进入下一道组装工序。而做假焊检查的立足点便是假设所有产品焊接的边缘都不能完全重合，因此需要对着纸壳掰、揉，一旦有边缘轻微翘起则撕开捡到一边，反复这个程序，直到没有假焊。在这个工序中总难免有因为揉搓过度而“被假焊”的纸壳，但是这是无法说理的，以此度之，某些拥有问题行为的问题学生的形成与转化困难或许是因为教育管理者无休无止的查验和一以贯之的主观经验的臆断而形成，如此某些学生在多年以后仍然有心理余悸并非不可想象。学生作为一个拥有喜怒哀乐、动物性欲望的发展中的人，在学校生活中原则上不可能没有违反校纪校规的问题行为，区别在于轻重、大小、显隐，而教育管理者应当秉持教育是为了培养人，发展人的目标进行管理、奖惩，而非把学生看作流水线上的产品，一道工序就决定终生，不能一开始就设定在某些负面落后的后进生必然容易犯错且难以改正，不能完全依靠主观判断去看待学生，是以在不能判断学生有问题之前就假设学生出问题，而是尽可能从没有问题的角度为他们设想，若是没有问题应该怎么做。这或许是疑罪从无原则得以确定的重要的立足点之一。
4.2. 程序之上的程序
疑罪从无原则引入教育管理所承担的职责乃是为了为程序立法，属于程序之上的程序，如同鱼在水中游，是尾也是头。这要求教育管理者对于所有学生一视同仁，无论学生成绩好坏，贫穷富贵，生病健康，在一开始便尊重学生作为人应该享有的权利。学生管理失序时，应当给予涉事学生积极的教育期待，相信每个学生都可以教化，都可以成为想成为的人，社会发展需要的人。过程中，应该从赏识的目光鼓励学生自己发展自己，自己改造自己，而非打压抑制，为一时顺利无视其基本发展权利。最后，对于适用疑罪从无原则的违纪事件将其作为对于学生教育管理这一道程序之上的程序严格遵循，对于证据不足或不能确认的证据保持审慎态度，应当不予处置，此之谓程序正当。
4.3. 无为处有所必为
疑罪从无原则并非对于犯错学生一味宽容，罔顾其对于其他学生及校纪校规的负面影响，而是因为教育管理者对于学生来说，其既是立法者又是执法者的高度集中的权力体制过于重要，一旦有失则祸及学生及老师的整段人生，更有甚者造成严重的负面社会影响，故应当秉持疑虑与警惕，切忌主观臆断，宁愿客观上宽恕，主观上无为而行。其有为在于对于严重违纪学生的抓典型，此抓典型不在于惩罚，而是教化。借助榜样力量、同伴关系、成功欲望教化这一类问题行为和问题学生，将其重新纳入普通学生的学习生活，共同发展。如此，疑罪从无原则的职能得以发挥，教育的本质才真正体现。
5. 结语
“疑罪不从无，无论被定罪的人客观上是不是真正的罪犯，其本身就是在制造冤案”[4]，一个冤案的出现对于不是罪犯的罪犯拥有的伤害绝非一个应到却迟到的正义可以抚平，如同钉在木板里的钉子，哪怕拔出来了仍然拥有无法如旧的伤口，只一个结痂隐隐矗在过去时光里。对于被教育管理者一时不察或主观经验所造成的误伤，无论是记入档案的恫吓还是国旗下的当众检讨，当时作为弱势群体的学生未尝没有打定主意有朝一日使得攻守易势，教师也会有变成弱势群体的隐患。疑罪从无原则引入教育管理或可使得成本与隐患都降低，也致力于此，使得每个人都有发展的机会。
疑罪从无原则引入教育管理是否可以完全杜绝问题学生和问题行为的出现，将问题学生教化为正常教学秩序以内的一部分？事实上这是任何主义和原则、方法都难以做到的，妄图一劳永逸地解决一个问题如同期待太阳永不落下，一个制度能够万世不易一般，须知时移世易，情随境迁。具体问题具体分析，一个问题以后还会有其他问题出现，一个方法解决了一个问题势必不能够用来应对所有问题，必然需要根据问题本身修修剪剪，引入疑罪从无原则也是如此，它不可能也承担不了教育测量甚至教育管理全部的责任。