1. 引言
在新课程标准、新教材、新高考“三新”的大背景下，高中英语课程的发展已步入新的历史阶段，而传统的高中英语写作教学也面临着新的机遇与挑战。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《新课标》)明确指出了英语学科的四大核心素养为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力[1]。简而言之，英语学科核心素养是指学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。写作教学是高中英语教学的重要组成部分，当然也是培育学生学科核心素养的关键一环。高考新增的读后续写这一题型很好地契合了核心素养培育的相关要求，针对这一变化，教师的教学和学生的学习都积极响应与调整，但是双方都仍然存在问题，本文梳理了读后续写教与学面临的困境，并尝试提出解决对策，为教师教学提供参考，致力于形成最佳的教学效果。
2. 读后续写概述
读后续写是将阅读理解与写作活动相结合的一种教学方法。我国学者王初明在其上世纪90年代末提出的外语写长法中就曾倡导用读后续写的方法促使学生写长文，而后他又基于互动协同模型与实证研究，指出读后续写是提高外语学习效率的一种有效方法。在此之后读后续写的理论意义与实践价值才得到学界的大力探索，读后续写自2016年在个别省份试点以及2020年正式成为全国新高考题型后，相关研究数量呈现爆发式增长，高中阶段的读后续写研究主要集中于写作教学和写作结果两类研究主题，包括了对读后续写在高中阶段促学作用的探讨、各种教学策略的应用等[2]，此类研究体现了学界对《新课标》的精神和要求的积极响应，有利于提高各界对英语写作的重视程度，也可以为一线教师完善英语写作教学提供参考。
在当前新高考的背景下，读后续写通常位于试卷的最后一部分，要求学生在阅读约350词的记叙文后，根据段首提示句，在一定时间内续写出约150词的短文，以展现学生的创造性思维和语言表达能力。该题型分值设置为25分，评分分为五个档次，其中体现了对学生内容衔接度、语言准确性以及结构完整性等方面的要求。
3. 读后续写的促学意义
3.1. 协同读写活动，提高语言能力
若要完成好续写任务，必须充分理解阅读材料的内容，同时接着续写，记忆新鲜，模仿容易，协同效应佳[3]。在此过程中，学生需在接触语篇中正确使用语言，在遇到表达困境时可利用语言模仿这一策略，模仿前文的语言和词汇来创造性地表达所要表达的内容。这一活动无疑会使学生的综合语言运用能力得到锻炼。
3.2. 深挖文化元素，发展文化意识
当前高中阶段的读后续写以记叙文为主要题材，以某一文化习俗或社会现象为大背景，围绕“人与自我”“人与社会”“人与自然”这三大类主题语境展开叙述。学生需对前文进行深入的文化理解并利用前文所包含的文化知识进行续写，这是读后续写成功的关键因素之一。因此，读后续写活动是发展学生文化意识和英语学科核心素养的重要一步。
3.3. 激发想象力，培养创新思维
在阅读完所给短文后，学生可以尽情发挥想象力，进行创作。无论是在文章的内容、结构还是语言上，读后续写要求的从不是千篇一律，而是鼓励学生跳出思维的“舒适区”，带给读者眼前一亮的东西。由此可见，读后续写对学生创新思维的开拓具有重要意义。
3.4. 独立阅读再续写，提升自学能力
在读后续写练习或测试活动中，学生需要脱离教师提供的支架，独立分析文章内容，厘清文章脉络，找出并整合关键信息，积累模仿并创新语句，这一循序渐进的过程有助于帮助学生养成自主学习习惯，提高其自主学习能力，同时它也正顺应了我国新一轮课程改革对学生学习方式改变所提出的要求。
4. 读后续写面临的困境
4.1. 学生面临的困境
4.1.1. 语言能力不足
第一，学生语篇分析能力弱，导致其难以透彻理解语篇。在读后续写教学实践中不难发现部分学生在阅读原文时可以找到时间、地点、人物等基本信息，但是当提问到关于文章大意、情节起伏、内容伏笔、人物特征、语言特色等问题时学生难以准确回答，这表明他们并没有能够深入分析原文，这给后文的续写带来了不小的挑战，最终可能会导致续写情节设置不合理，逻辑混乱。第二，学生语言表达能力弱。当前读后续写活动中，学生由于语言基础薄弱，并不能充分调动已知词汇，不能有效利用原文词汇，也不能模仿原文中的语言风格，存在词汇使用单调，拼写不准确，语法错误频发等问题，更有甚者直接照抄照搬原文内容，难以实现读后续写题目设置的初衷。
4.1.2. 思维能力欠缺
在原文的阅读中，厘清故事发展脉络，为后面的写作做铺垫需要学生有清晰的逻辑思维能力，在后文的续写中，搭建文章框架，用流畅的语言顺着前文思路推进故事发展也同样需要较强的逻辑思维能力，此外要达到一个故事，多种结尾的效果则需要学生发展创新思维。但是在教学实践中常能发现学生续写内容与前文不连贯，并没有很好地解决故事中的突出矛盾的情况，而且学生的续写内容千篇一律，没有新意，这些都是学生思维能力欠缺的表现。这将会给读后续写教学带来巨大的障碍。
4.1.3. 自我效能感不足
所谓自我效能感是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[4]。自我效能感的缺失是当前学生在读后续写面临的一大困境。由于这种新题型在谋篇布局，时间分配，能力要求等方面与传统命题作文的存在较大差异，大多数学生会产生畏难心理，自信心严重不足。这种现象导致的后果是超乎想象的，既会影响前文的阅读，又会制约后文的写作。自我效能感不足的学生难以专心投入导致无法理解文章大意、无法找到文章关键信息或者无法梳理文章结构等情况都可能在阅读时发生。此类学生在续写时也会效率低下，无法形成合理的逻辑衔接，准确的语言表达以及饱满的文章结构。例如在2021年全国I卷讲述了一对双胞胎在父亲的帮助下给母亲准备惊喜的故事，学生首先要在情感上与文章达到共鸣，然后厘清文章脉络，运用准确的语言续写以解决前文的矛盾冲突，在最大程度上与前文实现协同效应。这些都对学生的自我效能感提出了要求，低效能学生恐难以胜任该任务。
4.2. 教师面临的困境
4.2.1. 理论学习不够
理论学习可以帮助教师从一定的理论高度审视教学行为，提升教学决策的理性水平[5]。虽然理论学习的重要性深入人心，但是中学教师的通病之一就是由于教学任务繁重而忽视定期的文献研读和理论学习，这也间接导致了他们对于读后续写的理论基础、考查目标以及评价方式等知之甚少，因此在教学实践中存在盲点和误区。例如他们将读后续写练习机械等同于语言能力训练，采用机械的题海战术，并且忽视了其中对学生思维能力、文化意识和学习能力的培养。
4.2.2. 教学计划不系统
虽说越来越多的学者提倡学生的英语听、说、读、写、看等技能均衡发展，改变各项语言技能畸形发展的现状，但是该目标在教学实践中并不容易实现。在当前高中英语教学中，写作教学多数依附于单元阅读教学而存在或者在试卷讲评课时出现，教师没有设置系统的写作课程，也没有撰写与国家课程标准相贴合的写作教学计划，每一节写作课属于一个独立的个体，不能与其他写作课建立有效联系。“没有系统的课程，就没有完整的教学内容和教学计划，就没有充足的课时保障和教学实践”[6]。读后续写考查的是学生的语言能力、思维品质、文化意识等英语学科核心素养。系统课程、系统计划以及系统训练的缺失会影响对学生核心素养的培养。例如在实际教学中，教师在一学期或一学年中对学生的读后续写课程没有合理的规划，会导致在有限的课时里只能注重语言知识积累或者语篇分析能力的培养而忽视了在写作中思维能力的发展和文化意识的建立。
4.2.3. 教学方法不科学
首先，部分教师仍然以应试为目的，采用题海战术来对学生进行读后续写训练，该方法虽可能短期奏效，但长期来看无法激发学生写作的内在动机，也不利于发展学生的核心素养。其次，教材是教师开展教学活动和学生语言学习的主要材料，是培养学生写作能力的重要载体[7]。部分教师在进行读后续写教学时并没有认识到教材的重要性，只采用习题册或者测试卷中的相应试题，主题语境和语言知识等都完全脱离教材，这带来的问题就是学生在教材中学习到的知识无法较好地迁移到教材之中，导致学用分离。
4.2.4. 评价主体单一
写作评价是写作教学中重要的一环，它可以为学生提供反馈信息并具有一定的激励作用。按照评价主体来划分，写作评价可以分为自我评价、教师评价、同伴互评、机器评价等方式。但是目前在读后续写中单一教师评价占比最高，而且也存在一定的缺陷。教育部考试中心制定的读后续写评分标准对各个档次要点的描述较为笼统，基本分为对文章内容、结构和语言的要求三大类，多数教师只能根据教学经验进行打分，具有一定的主观性。教师尚且如此，学生对于评分标准的理解更加困难，再加之语言能力不足、逻辑思维能力欠缺、评价经验较少等因素，自我评价和同伴互评难以开展。读后续写兼具语言的模仿性和内容的创新性两大特点，本不存在标准答案，言之有理即可。机器评价只能辨别基础的语法错误，对于文章的内容撰写、逻辑的衔接和词汇的运用等方面不能进行科学客观的判断，机器评价在读后续写中使用效果不佳。因此，为了便于操作并确保评价成果的科学性、准确性，教师规避了自评、互评、机器评价等评价活动，而仅采用量化打分、写评语等方式。
5. 改进读后续写的对策
5.1. 积极给予鼓励，提升学生自信
教育心理学中的“皮格马利翁效应”(又称为“期待效应”)是指期望者通过一种强烈的心理暗示，使被期望者的行为达到他的预期要求。该效应在教育教学中的良好应用可以为教师解决学生对读后续写有畏难情绪，自我效能感低下的问题提供一定的启迪。首先教师要时刻关注学生在进行读后续写时的心理状态，给予学生积极的心理暗示，鼓励学生勇于尝试，尊重学生的创造性思维，逐步提升学生在进行读后续写时的自我效能感。其次，教师在进行读后续写教学时要为学生提供支架，帮助学生解决遇到的困难，然后逐步撤除支架，让学生独立完成该任务，使学生在此过程中获得成就感与满足感。最后，教师要在学生读后续写任务完成后，对学生的成果给予正面的评价，使学生认清自己的优势，从而提高自我效能感。
5.2. 阅读大量文献，增加理论知识
将一种新的教学方法应用于课堂教学实践之前，离不开对其相关理论的深入研究。如果没有理论的加持，实践只能是盲目的。因此教师应对繁重的教学任务的同时，也应该合理分配时间，制定每月、每周甚至是每日的文献阅读计划，做到有针对性的阅读。对于读后续写来说，教师可以选择三类文献进行阅读。一是该领域专家王初明教授的经典著作，了解相关的理论研究与实证研究，探究其促学意义；二是一些较新的读后续写高质量期刊论文，追踪该领域的研究热点；三是一线教师发表的读后续写课例研究论文，借鉴其教学策略，提升自身的课堂教学水平。
5.3. 详定教学计划，设置系统课程
教学计划是教师开展教学之前的准备工作，对教学工作的推进和教学潜能的发挥具有十分重要的作用。读后续写教学计划的不完整或者缺失都会导致教学效果不佳，从而影响学生读后续写能力的培养。因此，教师不仅要根据读后续写的考查要求以及学科核心素养目标统筹高中三年的读后续写教学，也要更加细致地制定读后续写教学的课时计划、单元计划、学期计划等，从教学目的、课时安排、教学进度和评价等方面保证读后续写教学的稳步发展。另外英语学科教师也可以在读后续写课程设置合理化系统化上出一份力。例如教师可以推进读后续写的校本课程建设工作，群策群力，共同设计出适合本校学生的读后续写系统课程；也可以录制微课或者慕课等线上精品课程，辅助课堂的读后续写教学，以达到更好的教学效果。
5.4. 有效利用教材，做好课外补充
高中英语教材中阅读部分应用性文本较多，故事性文本较少，而读后续写中的故事性文本居多，虽然两者的文本类型存在一定差异性，但这并不意味着教材对于读后续写教学来说毫无用处。教师对于该现象可以采取“两步走”。建构主义理论强调以学生为中心，在整个教学过程中教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。基于上述理论，第一步，教师对于教材中的少数故事性文本教师要做到精读精讲，带领学生分析文章大意，厘清故事情节，领悟语言特色，探究写作手法，帮助学生找到有效的故事性文本阅读策略和写作策略，让教材的语篇教学充当起学生读后续写的敲门砖；第二步，教师可以为学生提供一篇篇简短的适合学生能力水平的故事性文章，也可以是一些经典的故事类书籍，鼓励学生自主阅读，总结其中涉及到的语言知识，掌握文本大意的同时整合续写材料并进行写作，通过以上两步为读后续写打下坚实基础。
5.5. 转变传统观念，进行科学教学
读后续写考查的不是学生某一方面的能力，而是语言能力、思维能力、文化意识和学习能力等综合能力，因此在实际的读后续写课堂教学中，只注重某一方面能力培养的传统教学观念或采用类似于“题海战术”等不科学的教学方法，都无法使学生的各项能力全面发展，达不到良好的教学效果。对于该现状，教师首先要做到的是转变传统的教学观念，不能仅仅认为语言能力即全部，要着力于发展学生的英语学科核心素养。其次，教师需要根据读后续写的考查目标、课时量、学情等多方面因素去探究适合学生的科学的教学方法。部分教师在班级中开展微技能教学，针对学生的不足开展专题教育课，例如人物描写专题课、创新思维训练专题课、文化意识发展专题课等，学生将所学融入读后续写之中，取得良好效果，值得广大教师借鉴与尝试。
5.6. 细化评价标准，丰富评价形式
针对上文提及的读后续写评价中存在的问题，教师可以采取以下措施进行改进。首先，教师不能僵化地使用《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》所提供的读后续写评分标准，而要结合学科核心素养的要求与教学实际，将各个评分档次中的描述语“转化为更加具体、丰富、生动和准确的描述语”[8]，尽可能避免主观性，灵活地将评价标准运用到课堂教学之中。其次，教师要将细化后的评价量表分发给学生，并对学生进行读后续写评价培训，让学生对于每一评分档次有具体深入的了解，发挥学生的主观能动性和创造性，这样既有利于将自我评价、同伴互评以及师生合作评价的方式有效地融入到读后续写评价体系之中，也有利于“教学评一体化”的理念与策略更好地贯彻到实际课堂教学之中。
6. 结语
读后续写不仅是一种有效的教学手段，而且是一种重要的学习方法。它能够提高学生的综合语言运用能力，锻炼学生的逻辑思维和创造性思维能力，发展学生的跨文化意识，培养学生的自主学习能力。学生在这个过程中不仅仅是知识的获取者，更是思维的践行者、文字的塑造者以及情感的表达者[9]。虽然读后续写已有数年的理论研究与教学实践，但是在其发展过程中仍然存在许多问题。本文从学生与教师两个视角梳理了当前读后续写教学面临的问题与困境，并尝试提出针对性的对策，以期推动读后续写在高中英语教学实践中的发展。