1. 教学论研究背景及其重要性
1.1. 教学论研究的社会背景
在这个迅速更新变革的时代下，教学论的研究受到正面临着前所未有的冲击。这些变化不仅仅是技术性的挑战，更是对教育者和学习者提出了全新的要求。
首先，科技的进步正在重塑我们的教学方式。信息技术与互联网的迅猛发展已经彻底改变了传统课堂的面貌，催生了虚拟教室这一新的学习空间概念。这种新型学习场所打破了地理界限，使得知识传播不再局限于特定地点。在线学习平台的兴起进一步拓宽了教育资源的获取渠道，同时也为学生提供了更加灵活多样的学习选择。此外，个性化学习系统的普及让教师能够根据学生的个人需求和兴趣进行定制化教学，从而激发他们的学习动力。
其次，全球化的浪潮同样影响着教育的方方面面。在这样一个跨国交流日益密切的世界中，跨文化交流和国际合作变得越来越频繁，这就要求教育者需要具备更为宽广的视野。他们必须学会如何培养学生们的跨文化沟通能力，使他们能够在多元文化的环境中游刃有余，并能在国际舞台上展现自我。
同时，社会多元化的现象也为教育理论带来了新的挑战。随着社会结构的不断分化和文化的多样性，如何实现教育的包容性和公平性成了亟待解决的问题。教育者们需要从多角度出发，设计出既包容又公平的教育方案，确保每一位学生都能在充满机会的环境中成长。
最后，变革的教育需求反映了现代社会对于人才的期望发生了根本变化。除了必备的技术储备和专业知识之外，创新能力、团队合作能力和终身学习能力等软技能也变得尤为重要。在快速变化的市场和技术革新面前，这些能力成为了求职者脱颖而出的关键。因此，教育工作者需要重新审视自己的教学方法，以培养能够适应未来社会需求的多元化人才。
总之，当下的教学论研究正处于一个全新的阶段，它不仅要应对科技发展带来的挑战，还要与时俱进，关注全球化背景下的跨文化交流和社会多元化带来的教育需求变化。教育者们必须不断创新教学理念和实践方式，才能培养出能够适应未来社会挑战的高素质人才。
1.2. 教学论研究的重要性
教学论的研究不仅本身就是随着时代而变化革新的理论，更是对培养未来社会所需人才的强烈呼应。
首先，它倡导教师和学生共同致力于“究其理”、“究其源”，这不仅仅是对知识本身的追求，更是一种对真理不懈探索的精神体现。通过这种方式，可以培养学生们的分析、推理能力，以及创新能力，这在当时社会中对于培养具有高度责任感、独立思考能力和创新思维的人才尤为重要。
其次，面对学生个体差异性的增加，个性化教育已成为当下教学讨论的重要议题。教育者不再仅仅满足于完成既定的课程大纲，而是需要结合教学论，关注每个学生的需求和潜能，实施差异化的教学策略和评估方式。这样的教育模式更加贴合个人成长的需求，有助于每个学生实现自己的潜能。
而且，跨学科教育的概念正变得越来越普遍，尤其是在面对复杂的现实挑战时显得尤为重要。教育者不仅要利用教学论打破学科界限，还要促进不同学科之间的融合和交叉，以培养学生的综合素养和创新能力。跨学科教育鼓励学生跨领域学习，拓宽视野，提高解决问题的能力，从而适应快速变化的社会环境。
与此同时，技术整合教学的兴起标志着信息技术与传统教学的融合进入了新的阶段。教育者需要以教学论为引导，利用技术工具，设计创新的教学活动和学习资源，将技术与教育相结合，提升教学效果和学习体验。在这个过程中，数字工具如人工智能、虚拟现实等都可以被有效地融入教学过程，使得学生能够通过直观、互动的方式进行学习，大大增强学习体验。
最后，社会责任教育是另一个不可忽视的方面。教育不仅传授知识，还应培养公民意识和社会责任感。教育者应当关注学生的品德修养和社会参与能力，引导他们成为具有社会责任感的公民。在这个基础上，学生将会学会尊重他人、关心社会，形成正确的价值观和世界观。
综上，教学论帮助塑造着新一代的公民，使他们具备了适应现代社会发展所需的各种素质和能力。但是，教学论的革新不是一帆风顺的，而是困境重重的。
2. 教学论研究脱离实践的困局
2.1. 教学论研究的现状
1. 教学理论研究发展僵滞
一是理论研究方法单一。长期以来，我国教学理论研究惯于采用思辨法，这种方法不依赖于任何实践经验，而是基于他人教学理论成果之上再研究或纯粹理论探讨当作教学理论的生长点[1]。研究者们已经形成思维惯性，一般只借助概念、判断、推理等思维和逻辑形式来理解教学事件，以抽象概括的方法来空洞地解释一切教学场域的教学现象中理想的、静态的、线性因果关系，泛泛地论述一些形而上的教学问题。造成理论研究结论不能及时从教学实践中汲取营养，仅仅停留在对教学一般规律的历史考证、修修补补上，难以解释和解决实际中不断发展变化的教学问题。最终导致教学实践无法被有效指导，理论研究渐渐远离了教学生活，不利于我国教学论体系的发展。
二是研究问题来源不“真”。我国教学理论研究者们生产成果借助资料的主流模式为“书斋型”，即在图书馆、办公室借助书籍或者期刊思考问题。他们关注的问题或将教学理论研究中的问题“大题小作”或“小题大做”，或将媒体中报道的个别教学问题作为整体的价值问题去研究，有的甚至将外国的教学中存在的问题直接拿来当本土的教学问题去研究，而实际到教学场域发现“真”问题再进行长期研究的人少之又少[1] (p. 9)。这些建立在“假问题”上的理论又成为了他人研究的理论基础或引用来源，如此循环往复的恶性循环下，我国教学理论体系将逐渐成为凌驾于实际教学实践的空中楼阁。
三是理论者急功近利。近些年来，越来越多的研究者并不是真正关心现实存在的问题，只是为了发表相关论文，只有数量，没有质量，造成论文抄袭剽窃、胡编乱造、纸上空谈等现象频频发生，教学理论研究越来越偏离学术正轨，走向功利。许多学者在研究中，总是偏离现实，忽视或是回避实际存在的教学问题，这类研究所获得的奖励往往关乎学者们的自身利益和学术地位。这类研究者们只是为了高校的职位，完成自己手头的项目，获得其项目津贴，并不是真心实意的解决现实的教学问题，只是在高谈阔论纸上谈兵[1] (p. 23)。长此以往，在教学论的研究领域，笔者认为许多研究者没有将教学论的研究视为一项严肃的课题，这个现象在教学理论领域普遍存在。
2. 教学实践活动与理论研究相脱离发展固化
一是教学实践重复寡趣。在教学传统和体系的规约下，教师通过模仿和经验，日复一日、周而复始地开展枯燥的教学实践活动。由于有限具体的教学目标、固定的教学流程、重复的强化训练圈住了教学活动生机快乐的可能性，教学成了流水线式地生产课堂、教化儿童的机械式活动。学生成了被动型消费者，被动地接受教学要求和目标，丧失了学习的主动性和积极性，无法在固定程式中发展个性，最后天资被埋没。同时，教师的专业素质培养与能力发展也受到限制。因此作者认为，长期如此教学培育出的民族必然缺乏创造力。
二是教学理论研究者与一线教师难以合作。在国内，教学论领域的研究者们，为了建构出一个完美的学科系统，希望用一种合适的理论能够解决教学领域的各类问题，而忽视实际教学中所显现的问题。研究者们不踏入课堂，不了解课堂的研究者们如果能构建出科学合理的教学论系统，所以一线教师认为，教学理论是空洞的，没有实际价值，教学理论研究者大多是纸上谈兵。面对他们的抱怨，教学理论研究者只能以教学工作者理论素养不够，对理论领悟不深刻来草草作答。事实上，反而是研究者们习以为常的思辨模式无法适应复杂多变的中小学课堂。
三是教学体系根基薄弱。教学论不是基于对我国研究者对本国教学实践的深刻认识而形成的一种本土学科，而是近代开始引进外国教育学的一个基本理论体系。虽然缩短了我国与他国的教育理论的研究水平差距，一定程度上促进了我国教学论的发展，但仍会影响我国教学论的发展方向和路径，埋下了后来本土教学论扎根不深的隐患。直到目前我国相当一部分教学论研究者不考虑中国的实际情况，不假思索地接受外国的教学理念和理论框架，在自己的教学论研究中盲目追求创新概念，机器翻译并随意挪用他国陌生的概念和术语，忽视了移植概念的多义性、情境性，造成他人阅读理解上分歧，认知上的偏差，使我国教学论的国际自主性化为泡影。
2.2. 教学理论脱离实践的主观原因
1. 哲学思维：本体论思维
本体论是一种哲学原理，它是一种预先假定本质来了解和掌握事物的规律，是一种对最终真实的追求，具有封闭、静止的特点。它是一种贯穿于整个传统哲学中的思想核心与理论精髓，也是人类在思考问题的过程中不知不觉地形成的一种思维范式。本体论思考方式认为，世界上有一个根本的本原，并以追求这个本原为目的[1] (p. 27)。因此，教育理论的研究者，最初认为教学具有“本质”和“规律”，并以此为研究对象，执着地追求它，以期通过抽象的概念和逻辑推理，得到普遍的教学真理。其次，在这一思想的指导下，教学论的研究范式也受到了思辨的限制，其基本思路是：先肯定哲学的普适性，然后证明该普适性方法一定能应用到教育的特定现象中，继而将一般的哲学原则转化为教学命题，从而形成有关教学的理论[1] (p. 28)。综上，本体论思维统摄下的教学论研究关注的是教学中上位和静态的东西，因此也就不可能从丰富多彩的教学活动出发来理解教学。
2. 知识学：理论的来源
作者认为教学理论有不同的适用场域和不同的生产模式。教学原理的适用场域是以知识学角度区分出普适性知识与场域性知识，两类知识中又分别生成的普适性教学理论与境域性教学理论。普适性教学理论概念界定客观清晰、价值中立、逻辑严密，能对所有场域的教学事件具有普遍解释力[1] (p. 2)。众多研究者都希望能摸索出如此绝对真理适用于各种教学实践中，所以他们从普适性教学理论中发现问题、思考问题、解决问题，无视或者有意回避需要长期坚持研究的现实教学问题，造成教学理论只需要进行纯概念和纯理论的思考后借助逻辑演绎推理结论“高效批量生产”，最终使教学论或囿于经验范式之内追求知识的精确性和统一性，或游离于经验科学之外形而上的思辨，而教学理论研究则存在明显脱离教学实践的倾向。
3. 研究者自身：成长经历与功利主义与自身能力
一是多数大学的教学理论研究人员缺乏教育实践经验。有过一线教师教学经验的科研人员很少，他们大部分都是在大学的学术理论指导下培养出来的，然后在研究所里从事科研工作，真正待在学校里的时间少之又少[1] (p. 16)。在他们的成长之路上，由导师带领学习的方向，他们自然会把注意力放在了理论的解析和构建上，重点是研究古今，各种教育教学理论，很少对教学实践进行数年的跟踪、观察和总结。
二是功利化倾向。市场经济鼓励人们追求个人利益，这符合市场经济的要求，但是，个人理想容易导致浮躁和急功近利，更何况，学术成果的产出对现实教学问题解决的直接影响远远小于直接关系研究者自身生活境况的改善。这种功利主义倾向使教学论研究偏离了实践导向。
三是教师队伍整体素质不高。一线教师自身能力不足且主观能动性低，自身理论素养欠缺、方法掌握不够、忙于应付学校工作等原因，一方面教学实践上，不会关注学生群体差异性而做出教学准备。另一方面，理论研究中的叙事研究乱象丛生，教师通常把教育故事当作教育叙事研究，缺少意义阐释与理论建构。最终把课堂教学与教学理论研究割裂开来。
2.3. 教学理论脱离实践的客观原因
1. 我国教学论体系历史“不自信”
近代教育理论在我们国家属于“舶来品”。回顾我国教育学的发展历程，自现代教育学以来，就是一种盲目地跟随着西方教育学的发展轨迹。从19世纪晚期到20世纪初期，西欧的教育学理论，直至苏联的马克思主义教育学著作，始终贯穿着我们的教育教学研究与教学的变革历程。近二十年来，引进的国外教育理论已有十多种。在这样国外理论繁荣的景象下，恰恰折射出我国教育理论的薄弱[1] (p. 20)。我国的教学研究者由于缺乏对国内教育实践的研究，缺乏对自身的教育理论的研究，对教育实践的引导，因此，借鉴外国的教育理论对中国的教育实际进行了解读：套用其他学科和方法对教育问题的解释，将其他学科的概念、术语、原理、研究方法等塞入到教育理论之中，再加以简单的结合。既未革新中国古代教育学，又未运用现代教育学理论在乡土教学中进行深度挖掘，导致了我们的教学论研究在历史与文化层次上存在着“不自信”。
2. 我国学术研究评价制度
前文所提到的学术研究功利化取向与我国现行的学术评价制度有很大的关系。在现行的高校学术评估体系中，科学研究依然是高校教师名利双收、晋升的最重要、最基本的条件。是否能在一个专业领域获得学术地位，取决于他的研究成果和论文发表的数量多少和档次高低，而非对中小学的贡献，所以他们只需要产出纯理论研究，达到学术评价制度的要求即可，而不是长期跟踪走访中小学了解问题做“入不敷出”的实证研究。所以教学理论研究者与一线教师的研究立场、任务存在本质区别，最终导致了合作研究浮于表面，实际仍处在各取所需的状态。
3. 研究体系建设教学论研究理论“不自觉”
我国的教学论研究是由于历史种种原因，注定了研究理论“移植”现象会伴随着我国教学论的发展，我国研究者长期地“不自觉”地借鉴与移植异国理论，仅凭自己的经验和个人主观意志去判断教学实践问题，形成一种理论前提遗忘和理论指导缺失的自说自话式的研究[1] (p. 66)。理论研究缺乏实际检验，移植别国理论，却难以形成适合我国特点的教学体系、理论框架，最后导致其理论封闭僵化，又缺乏实践支持。理论故步自封，形成了思维定势，一旦有实际教学体系中出现新的问题，无法吸纳进入已经形成的理论框架，也难以利用现有的理论体系进行解决，形成了自己对自己的理论壁垒。
2.4. 对于以上困境的解决思路
1. 实践思维引领研究模式变革
教学理论应以教学实践为基础，对实际教学中出现的教学实践问题和与教学理论相关问题予以解决，不应该片面追求绝对真理，所以，教学理论的研究者们，不应将研究浮于表面，仅仅对实际教学现象予以置评和解释。因此，作者提议探寻与本体论思维相对立的思维方式——实践思维，把镜域性理论作为教学论研究的开端。这种研究模式立足于实践基础之上，通过多元化的视角和方法，科学全面地认识教学实践中的不同现象，解释教学实践不断运动变化的辩证性质这需要教学理论研究者深入不同的文化和地域，直接从教学现象观察和教学问题的解决中归纳出概念与命题，然后上升到理论，通过对实际现象地域文化的总结和研究，得出适合这一实际情况的教学理论。
以实际地研究对象为样本，对其特点和民俗做相应的研究和归纳总结，初步得出具有普遍性和参考价值的教学理论，然后对实际情况地进一步研究，对教学理论进一步地完善和更新，最终使教学理论具有普适性，这是一种自下而上的建立理论的方法[1] (p. 6)。在此思维方法论指导下的教学论研究方法应能突破原有固化地线性思维方式，发挥研究者的主观能动性，使教学理论能够灵活地发展，只有这样才能应对教学实践中出现的复杂多变问题，保证了教学理论的普适性。在教学研究上，也应结合各类研究方法，多种方法互补共赢，灵活地解决各类实际教学问题。
2. 制度与培养路径改革
在教学论研究领域，应当对研究者的培养过程进行改革，优化教学理论知识的评价方法，这是使我国教学理论研究走上科学化道路的有效途径。培养一名教学理论研究者，不光需要有本硕博的这样基本的升学经历，更应该注重是否参与接触过基层教育，真真正正感受一线教师教学实践所出现的问题，当研究者们经历过这样的历练，在后续教学理论的研究中能够更好的结合实际情况，来对教学理论进行完善。
评价主体的改革是指教育行政部门应该建立评价监督机构，形成一个相互制约，彼此监督的良性评价系统，由政府主导向学界自主评价转化，至少也应该是政府和学术共同体联合进行评价第二次对评价程序的改革人文社会科学的评价很难做到客观标准，但这并不意味着没有标准那么应该先有学术共同体的承认在有国家政府的承认最后赢得学术共同体的承认这样的评价程序才符合学术评价的规律。
改革教学论研究成果的评价方式，加强教学的研究者实践研究能力的培养，要委派具有丰富研究经验的教师或教师团队对教学的研究者进行系统的方法训练。研究者了解各种研究方法的理论渊源和适用范围，还应该创造条件，让他们不在“研究现场”中练习和体验研究方法为以后的工作中，去小学做研究打下坚实的方法论基础。
3. 具体问题具体分析
现实教学存在两个方面的问题，一是力所能及地引领教学的发展和解决现实中的教学实践问题，二是在此基础上进行理论生产和理论的提升。一个科学合理的学科体系的建构是不可能仅依靠体系研究而完成的还必须关注具体的现实问题，但也不能只研究问题不进行理论总结和提升不关注学科体系的建构和完善。
第一是规定在校学习教学论的学生，学位论文需以实际教学中存在的现实问题进行讨论研究分析，第二是教学论专业的导师要通过反复的强调和身体力行的示范，将实践指向教学论研究沉淀在教学论学习者的观念和思维深处，第三高校应将深入中小学时间观察学习和研究作为教学论专业的一门必修课开设。
总而言之，教学论是教学理论研究者的智慧结晶，充满着研究者们对未来教育体系的憧憬，教学理论的研究不光需要国家制度、研究体系的支持，更需要研究者自身的社会责任感和对学术研究的严谨。
3. 信息时代下教学论研究“变”的教育领域
在这个信息爆炸的时代，教育领域的变革和创新已经成为一种必然的趋势。教学论，作为教育实践中的理论支撑，正经历着深刻的转变。这一转变不仅体现在教学方法和手段上，更是理论层面的深化与拓展。信息时代教学论作出重大改变的理论依据如下：
首先，认知理论的演进为信息时代的教学论提供了坚实的理论基础。认知心理学作为现代心理学的一个重要分支，它强调个体意识、认知过程以及学习过程中的个体能动性。这种理论认为，学习不是一个被动接受的过程，而是一个积极建构的过程。学生在这个过程中通过主动探索、思考问题和交流沟通来构建自己的知识结构。在这样的学习模式下，教师的角色不再是知识的灌输者，而是成为引导者和协助者，帮助学生理解复杂概念并促进其创造性思维的发展。
构建主体性学习环境是另一个关键要素。在信息时代，学习不仅仅发生在学校教室里，而是无处不在。因此，教学论倡导打造一个以学生为中心的学习环境，其中学生的主动性和自主性被高度重视。教学者们需要通过设计富有启发性的学习任务、提供多样化的学习资源和激发学生的学习兴趣等方式，创造一个有利于学生自主学习和创新的学习氛围。
技术整合教学则是为了适应新时代信息技术的迅猛发展。随着互联网、大数据、云计算等技术的广泛应用，传统的教学方式正面临巨大挑战。教学论要求教育者们积极拥抱这些新兴技术，将它们整合到教学活动中，以提高教学效果和学习体验。通过技术赋能，教师能够设计更加丰富多彩的教学活动，使学习变得更加生动有趣，同时也使得学生能够更好地参与到学习过程中。
强调跨学科教育的理念同样是信息时代教学论变革的重要组成部分。在这个知识大爆炸的时代，跨学科的融合与交叉已成为知识生产的常态。教学论鼓励教育者打破传统学科界限，推动不同学科间的交流和融合，从而培养学生综合素养和创新能力。跨学科教育能够促进学生从多角度思考问题，培养解决实际问题的能力，并且为他们未来的学习和工作打下坚实的基础。
培养信息素养是信息时代教学论的又一重要议题。在信息泛滥的环境中，信息素养成为了一个人能否成功的关键。它包括对信息的获取、评估、管理和应用能力。因此，教学论强调培养学生的信息素养，让他们具备对各种信息进行有效处理的能力，以应对信息时代的学习和工作需求。
强调社会互动和合作学习是信息时代教学论的又一核心理念。在数字化学习环境中，学生之间的互动和合作显得尤为重要。通过小组讨论、项目合作等多种形式，学生可以在实践中学会交流和合作，建立起团队合作精神和良好的社会沟通能力。合作学习还有助于学生认识到团队工作的重要性，培养他们的领导能力和组织能力等。
注重个性化学习是信息时代教学论的另一特点。每个学生都有自己的兴趣、能力和学习节奏。因此，教学论提倡根据学生的个性化需求和个体差异，提供个性化的学习路径和支持。学习分析和数据挖掘技术的应用可以帮助教育者深入了解学生的学习行为和学习成果，从而为他们量身定制学习计划和辅导方案。
推动终身学习是信息时代教学论的最终目标。在快速变迁的社会和职业环境中，终身学习是个人发展不可或缺的一部分。教育者需要引导学生树立终身学习意识，鼓励他们建立自主学习能力，以便在不断变化的世界中保持竞争力。通过终身学习，学生能够持续提升自己的知识和能力，实现自我成长和职业发展。
综上所述，在信息时代，教学论的改变主要体现在认知理论、构建主体性学习环境、技术整合教学、跨学科教育、培养信息素养、社会互动和合作学习、个性化学习以及推动终身学习等方面。这些理论的更新和完善，旨在适应当代社会的教育需求和挑战，推动教育朝着更加高效、个性化和互动的方向发展。随着信息技术的不断进步和应用的日益普及，我们有理由相信，教学论将会继续演变，以满足时代的需求。
所以，教学论能以计算机技术发展为基础，促进新的教学实践变革，推动现实教学智能化，提高课堂教学质量，一定程度上扭转了前文所述的教学研究的种种困境，推动教学论研究范式转型。教学论学科的建设和发展与科学技术改革息息相关，研究者和教师个人的信息技术素养显得更为重要。
3.1. 信息化教学论改变教育空间
当下，基于“互联网+”信息技术的教学论创新阶段，信息技术的发展必然会带动教学实践的变革，将为教学实践带来全新的变化。当今线上线下的教学都能很好的结合，个性化的知识展现很好的替代了教师在课堂上的单向输出，信息技术的快速发展，将打破教学在时空时间上的限制，可以将学校家庭和社会三位一体，将课堂变为师生互动的美妙场所。
教学实践研究中的课堂教学变革——在更加强调学生主动教师辅助的积极高效课堂中，学生创建课堂学习共同体，优化其学习过程，增强教学资源适应性，提高知识掌握率，转变了教师、家长的传统教育观念。学习理论研究中的学习效能研究——过程性评价与终结性评价相辅相成，优化课程教学资源配置，改进师生的教与学，提升学生的学习效能。
除此之外，利用大数据工具，收集教学实践中的各项数据，科学全面地对其进行分析总结，归纳出教学实践中的规律。如此，教学理论研究便不会停留于表面宏大的理论，而是有更加详尽微观的教学数据作为支撑，下沉研究视角，探究微观角度下的教学规律，为教学实践提供更加详尽准确的理论指导。通过智能识别技术，对实际课堂中的师生互动、教学情境进行捕获和记录，为教育场景的实际量化提供数据分析基础，将宽泛的理论转变为实际可统计的具体数据，使教学理论的研究更为科学和精准。
3.2. 信息化教学论变革课堂教学模式
在实际教学中，信息技术与课堂教学整合非常紧密，不同于不同课程之间的互相融合，两者结合所带来的是更加多方位的发展，工具的多样性也使课堂效果更为丰富，关于信息技术与教学实践的结合可分为三大部分。
第一，信息技术快速发展，不仅是一种实用工具，也是一门必须要掌握的课程。通过信息技术课程，将信息技术的具体目标、任务与教学实践的目标整合到教学课程中，信息技术成为了学生的工具，也是学生的课程目标。信息技术作为一门特殊的实践类课程，教材、课程的形式都应从全新视角进行设计，课程中更注重操作与实践，学生在其中不仅学习了信息技术，提高自身信息素养，更是培养了解决问题的途径和思维，促进了在其他课程中的学习。
教师作为课堂主导人，信息技术作为教学工具，丰富了教学手段。此时信息技术可以将有限的资源转化为促进儿童发展所需要的工具、环境，能够拉近线上教师与学生的距离，也可将线上许多与课堂相关的优秀信息向学生分享，满足学生的课程需求。
学生可以将信息技术作为拓展自身知识的工具。在课余时间进行学习，通过相关的信息技术工具进行自学，拓宽自身的认知渠道，使学生有更好的学习认知结构，增强学生对课堂的兴趣。
总之，信息技术的发展为课堂教学提供了一个更全面科学的平台，促进师生交互与发展。
3.3. 教学理论研究更新聚焦深度学习
人工智能时代下，“互联网 + 教育”的数字化教学正在逐渐成为学习的新常态，但由于此学习中系统化不够、深刻性，往往出现多任务信息查询、碎片化阅读等现象，容易导致学生注意力分散。而且教学目标主要以实现重复记忆、强化训练这些浅层学习目标为主，学生的高阶思维未能得到有效的训练。以上种种线上线下教学实现状大大限制了我国培养创新人才的规模。而深度学习带给这一切改变的可能，深度学习从学习准备、学习过程、学习结果、学习环境四个方面[1] (p. 114)对现有的教与学目标、内容、方法、评价等诸要素的调适，可以进一步激发学生的创新思维、培养学生的创新能力、满足时代对人才的基本要求。
3.4. 教学理论研究范式聚焦人工智能教学本质
从农业时期的教学理论到“工业时期的教学理论”到“人工智能教学理论”的转变，需要在教学目标、教学方式、课程内容、教学评估、教学环境等多个层面上进行重新构建与创新，以迎接人工智能的发展与教育的变革。
首先，教育的目的应该由以“知识”和“技术”为主，转变为“以人为本”的“人”，使“人”具备“创造”“学习”“社会责任”和“文化修养”；其次，在课程的设计上，要由“规范化”转向“个性化”，要根据学生的天赋、潜力、个性和兴趣来设计“课程”；此外，在教育方式上，要从以老师为中心，转向以学生为中心，人机协作。教师将通过人工智能技术收集到的数据，提供精确的分析，以及其他一些个性化的服务，来帮助他们进行深度的学习。第三，在对学生的学习进行评估时，应该从注重全面发展转向注重个人的发展，通过对学生在学习中出现的进展与问题、困惑与需要等进行评估，从而对学生随后的学习方法进行适当的调整。最终，教育环境应该由单个的虚拟到真实的结合，伴随着虚拟仿真、增强智能等科技的发展以及人工智能老师的出场，让学生有一种置身于其中的感觉，增强了学生的学习兴趣和动力。
在云计算和大数据智能分析等新的时代背景下，智能教学的改革必将朝着精细化、科学化、个性化、高效化的方向发展。
总之，现阶段的教学论必须从动态的、过程的角度出发，着眼于新的、重要的问题领域，拓展与拓展教育的研究领域。以主题领域转换为中心，深化对智能教育本质问题的理论重建。把人工智能时期的教学论看作是一种单纯的“加法”式的组合，对“智能”时代的教学论进行了极大的轻视。要明确人工智能环境下的教学论的学科定位，即学科视野、研究客体、概念、问题领域和方法的独特性。人工智能时代的教学理论应该集中在人工智能教学原理、方法、教材、评价方法和“教师–技术–学生”的立体教师与学生之间的三度空间等方面[2]。
4. 教学论研究“不变”的价值立场
4.1. 教学实践应坚持创造
教学论研究想要获得实质性发展，那么教学实践理应是创造性而非重复性。即在充分认识和遵循客体的特点和运行规律的基础上，突破以往的思维定式，打破传统实践的行为模式和规范，因为教学实践对象——学生是复杂的、多变的，那么作为人为的、为人的教学实践，其目的应是希望实践对象在动态发展的教学过程中身心都得到发展。在此教学目的下，教师应坚持在教学实践前，综合分析教学实践对象，选择优秀的人类文化作为教学内容，依据其个性及时调整方案，使人类文化既得到传承又能够创新。做足以上的准备以外，教学方法必然需要具备自主、探究、合作和体验，尊重差异、鼓励多元、倡导创造、主张平等、突出关爱，如此教学创新才能使教学实践更好地促进学生的发展和教师专业成长。
4.2. 教学理论应坚守自信
在中国教育研究领域，如何实现教育科学的可持续发展，具有重要的现实意义。它是一种关于理论本身研究的反思性理解，更确切地说，是一种有自我意识、正面的、积极的反思性评价。对自己的理论信心，不能只局限于合理的思维与美好的意愿，还要求教育研究的主体始终在“真”问题、“好”办法、“真”领域、“真”结果这四个维度上，恪守自己的职业信仰，尽到自己的职责。也就是说，研究者应该先从理论和实际发展的需求以及自身的能力出发，来决定适合自己的课题，然后将自己的专业知识与适当的研究方式相联系，在实际的教育活动中获取当地的一手数据。只有上述的一切都满足了，才能得出合理的、规范的科学的研究结果。坚持上述真实性问题，选择合理的研究方法，执行标准化的研究程序，得出科学的研究成果，这是教育理论研究者和研究小组应该具有的一种职业信心，这是一种对中国教育学研究的本土意识、本土情怀和本土责任的探索。
4.3. 教学理论应保持自觉
理论自觉是指教学论者对于自己所学应用和研究的理论，要有足够的认识，要对自己所学习应用和研究的理论是什么样的，要清楚地认识到自己所学的理论是什么，它是如何产生的，它有哪些特点和趋向，哪些研究和研究了它们对于本地教育理论的发展和教育实践的改进，它有着怎样的价值和意义，也要时时认识到我研究的实践是谁，实践研究的实践又是谁在引导着谁开展的。作为一名马克思主义理论工作者，要有四种自觉：一是要对自身的思想传统有深入的了解；第二，对自身教育实际有更深刻的认识；第三，理智地分辨外来的先进学说；第四，科研人员必须具备职业情绪。研究人员应该密切注意教育领域的最新动向，在对国内外教育理论进行自觉的批评和思考后，将其与中国当前的教育实际相联系，使其能够对当前的教育实际作出恰当的评判与应对，从而形成具有“国际视野与中国特色”兼备的教育理论体系，从而指导中国教育实践的发展，提高教育的实际质量[3]。
4.4. 智能时代应坚守本质
随着人工智能时代的到来，教育实践呈现出一些新的特点与发展态势，但不管是以“实验”为基础的教学理论生成模式，还是以“智能”为基础的“数据驱动”的教学模式，其本质并未发生变化，依然处于“教”和“学”相统一的状态，人文思想与人文思想的存在依然是教学论的主题创新之道。
在教育理论革新中，以人为中心，在智能化的背景下，教学论研究要坚持以人为本的教学立场，克服技术主义和教学功利主义，摒弃二元线性的单纯思维，克服工具思维、操作思维，朝着实际思维和联系思维转变。强调教师与学生的主体作用，展示教师与学生的心灵和生命特征，重视真实的个人，重视每一个人的生存世界，以显示教师的主体性，体现人的价值。在智慧社会中，教育理论注重人的生存模式，建立它与机械不同的特性，用智慧生活来引导科技的革新，培养感情、保护人类的本性，显示出人类的价值，从而证实了教育的基本性质[4]。
智慧科技推动着教学改革，然而科技却没有温暖，科技进步带来不可预知的危险，使我们的教育价值评判无从达成。随着大数据时代的到来，教育实践的不断完善，教育理论体系的构建也将受到极大影响。以“变”推动“不变”，智慧社会的教育理论要坚持“不变”的价值定位，回到教育的初心，不能用飞速发展的科技来“裹挟”教育变革，不能因教学而“自负”而忽视了科技，要让科技与教学理论的和谐共存，而要以价值导向教育理论与教育理论的和谐共存。
5. 结论
综上，在保持自身的信心意识和本性的前提下，教学论必须打破工业化时期的范式约束，打破教育学、心理学、信息科学、脑科学等学科的壁垒与界线，将各学科的资源优势进行融合，在人工智能时代，进行多种形式的协作，从而达到构建自己的理论体系和方法意识的目的。多元化的研究角度与方法并非各学科之间的简单叠加，更像是一种交叉融合的思考和对话，将思维与技巧的思维结合起来，促进教育理论研究的范式转变，从而构建出体现智慧时代特点，体现中国特色和风格的教育理论系统。