摘要: 在“人”之存在方面，儿童是自然存在、文化存在和社会存在的统一，具备自然属性、社会属性和文化再生产的能力；在“人”之关系方面，儿童与他人、社会之间存在一种基于需要原则、平等原则和贡献原则的承认关系，儿童发展与儿童教育蕴含爱和需要、平等和贡献等特质。基于儿童的“人”之属性及“人”之关系，“儿童本位”的教育应该重申“人”的价值，解放儿童自然天性，尊重儿童的自然生长，让想象、实践和创新以鲜活的方式在儿童生活中扎根；革新儿童互补文化，尊重儿童与成人的互补、互喻，将“儿童就是儿童”的理念融入儿童教育，将儿童的天性与心灵成长规律融入成人学习的文化内容；重视儿童社会教育，为儿童提供合理助益，鼓励儿童以初级社会化的方式融入环境之中，与儿童建立起一种倾听、沟通、尊重与良性互动的关系。
Abstract:
In terms of human’s existence, children are the unity of natural, cultural and social existence, and have the ability to reproduce natural, social and cultural attributes; in terms of human’s connection, there is a relationship of recognition between children, others and society based on the principles of need, equality and contribution. Based on the human’s attributes and human’s connection, child-oriented education should reaffirm the value of “human”, liberate children from the “human” value, and respect children’s natural growth. Children’s imagination, practice and innovation should be rooted in children’s life in a vivid way. Renewing the culture of children’s complementarity, respecting the complementarity and mutual metaphors between children and adults, incorporating the philosophy of “children are children” into children’s education, and integrating children’s nature and the laws of spiritual growth into the cultural content of adult learning. Valuing children’s social education, providing children with reasonable assistance, encouraging children to be integrated into their environment in a primary-socialized manner, and establishing with children a relationship that involves listening, communicating, respecting and interacting in a positive manner.
1. 引言
爱伦·凯提出“20世纪要成为儿童的世纪”之后，人类对“儿童”“儿童中心”“儿童本位”的认识和研究就进入了黄金时期。自此之后，各项有关儿童的典型性教育模式都体现了儿童意识。21世纪，遵循“儿童本位”价值取向的儿童教育，旨在探索一种立足真实生活、基于儿童兴趣、满足儿童需要、促进儿童发展的教育理念和教育方式[1]。然而，在目前的教育实践当中，“儿童本位”的理念与理论经常遭受“误用”“滥用”，最终沦为“口头上过于强调”“做中借名头”的境地[2]。现时代“人学”对“我是谁”“人是什么”的重要追问，启发不同的教育理念与教育理论重审教育主体的角色地位。“人学”存在两个关键问题，也就是“人的存在”“人的关系”，前者将“人”视为一个意义整体，循此脉络追问“人”从何处来、往何处去，思考“人”的存在与命运；后者将一个完整的“人”视为现实的“人”，同时需要考量基于自身来面对他者与天地之万物的关系。“儿童本位”的诞生本就基于对人和主体的思考之上，借鉴“人学”中“人的存在”“人的关系”的论述，关注儿童本身的存在论、儿童与他者的关系论哲学，厘清其蕴含的思想脉络，方可实现“回归儿童本位”教育的价值与意义。
2. 儿童的“人”之存在论
2.1. 儿童的自然存在
基于“人的存在”的思考，儿童首先体现出“自然存在”的一面。如果说自然界是人类之母，那么包括儿童在内的自然人都具有自然属性[3]。从某种意义上讲，这种自然属性也是人类之共性，是基于人类生理需求的自然存在。人之所以为人，自然属性是必要的前提；儿童之所以为儿童，脱离了自然属性便无言论其他。不仅如此，与其他年段相比，儿童时期是“自然存在”体现最清晰最分明的时刻。“作为一个儿童，我最接近于低级动物的天真无邪的状态，但是也是在这个时候，我最受动物冲动的指挥。”[4]一方面，儿童正处于“自然准备状态”，儿童的力量正在积蓄，儿童的身体和思维也正在发展。以传统观念言之：儿童是清白无辜的形象，有着天真的柔弱和浪漫；另一方面，儿童在单纯的感官表达上具有极强的外倾性，儿童会大胆表露他们自身的需求，对于一些真实想法和欲望也毫不隐瞒。儿童头脑中也会充满各种奇思妙想，并对世界充满求知欲和探索欲。因此，儿童期是最具自然性的阶段。儿童自身具有巨大的发展潜能，儿童最初的情感和认知在很大程度上都是自然赋予他们的天资。
2.2. 儿童的文化存在
事实上，现实的儿童也是文化的存在，儿童拥有文化属性。文化是一种“人化”，它塑造了人的精神品格，使人获得了人之为人的特殊性。最早的人也生活在一种文化中，以文化形成的形式和惯例为基础[5]。在“文化存在”的维度上，儿童受历史的文化影响，再生产出他们自身的文化。这种文化影响起源于社会文化历史的发展，并受社会规律制约。从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介，使其在低级心理机能，如简单的感知的基础上，形成了各种新质的心理机能，如言语、推理与判断等等。与此同时，儿童的高级心理机能也是通过社会文化互动所不断内化的结果。儿童受文化影响而不断内化，但是儿童也有自身的文化。有学者认为，儿童文化有三种存在形态，分别是“关于儿童的文化”“为了儿童的文化”和“儿童自为的文化”[6]。在前两种存在形态中，儿童文化是成人根据儿童身心特点所勾画出来的文化印象，本质上依旧是成人的文化，是“他为”的文化；第三种存在形态是儿童“自为”的文化，是儿童自身体现出来的、在生活世界中的自由状态、诗性逻辑和游戏精神。
2.3. 儿童的社会存在
在社会与集体之中，每个个体都无法逃避现实秩序对自我的规约，即使是儿童也不例外。因此，儿童也体现了“社会存在”的一面。现实的儿童，必定是处于一定社会群体、一定社会关系之中的人。儿童是位于人类发展进程中特定阶段的社会人，由此儿童也拥有社会属性。儿童时期是个体一生中情感发展和社会性发展、人格素质形成的关键时期，儿童的社会性发展在儿童早期就必须得到高度重视。《幼儿园教育指导纲要》中提到了学前儿童社会领域的发展目标：“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心。”[7]这体现了儿童社会性发展的两个方向：一方面是认知前提——能够承认他人的需要和利益，可以换位思考，理解他人的思想情感、支持他人的愿望；另一方面是情感维度与行为维度——对他者充满关心、爱护，并发自内心地在行动上给予慰藉与帮助[8]。儿童社会性发展的两个方向正是国家基于整个社会共同体的考量。在社会共同体中，理想状态的儿童可以站在不同的角度和立场去看待他者问题，能够实现与他人心灵上的沟通和交流，能够深化彼此的联系，进而使其个体的品格更加健全，人与人情感交流更加密切。
3. 儿童的“人”之关系论
在“人的关系”上，立足于黑格尔的早期思想以及米德的社会心理学思想，霍耐特从主体间性的维度探索了自我与他人、社会的关系。主体间性的关系存在以下三类，分别体现了不同原则：其一，相互承认的关系，即以爱和需要为主导观念的私密关系，体现了主体间性的需要原则；其二，以平等的权利义务为规范的法权关系，体现了平等原则；其三，以个人成就为社会等级规范标准的社会尊重关系，体现了贡献原则。爱和需要、平等以及贡献三类核心理念在儿童与他人、社会之间的关系以及儿童教育中也不难阐释，这是一种广义上的“情感联结”，并反映在儿童与人类、大自然、宇宙的联系当中：首先，“情感联结”指向人类，是人与人之间的感情。面对他人的喜怒哀乐，儿童有能力去体会和感知，并产生相应的自我的感情；其次，“情感联结”指向大自然，是人与动物、与植物、与自然界其他一切客观实在之间的感情。儿童理解动物失去家园的悲伤，因此树立起保护森林的理念。儿童感受植物生长的快乐，因此爱惜每一颗花草树木。儿童体会人与自然的无意识的统一，因此不再对大自然予取予求；最后，“情感联结”指向整个宇宙，是人与广袤的宇宙以及精神信仰之间的感情。它就存在于儿童灵性与生命的方方面面当中，让自身与他者不断地产生联系与互动。
具体阐述爱和需要、平等以及贡献三类核心理念。首先，儿童自身的发展最先离不开爱和需要。可以说，爱和需要是儿童教育的基本底色，使得儿童真正走出自我，摆脱“自我中心主义”，走近他人，在能表达自己需要的同时关注他人的需要，旁观他人的处境可以感同身受，面对他人的不幸引发平行痛苦。“教育就是教育爱。”[9]儿童教育的首要精神就是“爱”和“需要”。人是爱的动物，有爱才有人，培养儿童爱的能力显然是教育的重要任务。拥有爱之品性的教育能让儿童体会到一种普遍的爱，并拥有表达这种爱的需要，使其与他者、社会建立一种广泛而可靠的承认联系，由此出发去爱这个世界、去爱在这个世界生活的其他人，而不是沉溺于自己的世界，最终“陷入抑郁的流沙之中”[10]。其次，儿童教育极其关注儿童与不同人产生的平等情感交流与行为互动。在交流互动中，彼此的精神世界都是平等的。正如马丁·布伯所言一样，教育中的理想状态应该是：“我”与“你”都是以平等的姿态进行情感交流与行为互动。“我”尊重“你”，“你”也尊重“我”。“我”与“你”是在一个平等的时间和空间中相互承认的。因此，儿童教育应实现尊重彼此的倾听和对话，而无需任何不平等的“仰望”和“低就”。在平等和尊重的前提下，情感交流与行为互动才能成为彼此的贡献和助益活动。“我”和“你”共同助益于彼此的成长与进步。这种助益在儿童成长进程中能慢慢发展、衍变成他们自身对于社会的个人成就，并为他们建立起与他人、社会的承认关系奠基。
4. “人”的存在论、关系论对儿童教育的启示
4.1. 解放儿童自然天性
霍耐特的“人之关系论”体现了不同主体之间互相爱护、平等交流、助益双方的关系。如果儿童教育失去了教育者与受教育者、儿童与他者交互的双向关系，就会沦为对客体的单向塑造活动，而不是成长助益活动。目前教育情境中存在的一些完全规范化的日常管理与标准严格的等级化考核方式体现了权威对儿童自由和天性的剥夺，反映的正是一种“单向塑造”。儿童教育在培养一个完整个体的同时，不能以儿童自然天性、自然发展的压制、扼杀为代价。对儿童“自然存在”属性的重温，在此刻给予了儿童教育家诸多启发。儿童教育应该尊重儿童的自然生长，遵循并解放儿童的“自然天性”。解放儿童，解放儿童的大脑和双手，解放儿童的精神和思想。儿童教育应充分遵循自然教育的方式，激发儿童的想象力、创造力与实践能力，让想象、实践和创新以鲜活的方式在儿童生活中扎根，促进儿童的个性发展与终身发展。
4.2. 革新儿童互补文化
儿童不仅是文化的缔造者，也是文化的再生产者。从传统的文化观念和人学观念来看，儿童与成人的关系是先验与经验的关系。成人作为先来于世上的文化继承者、文化传播者，鼓励儿童在一定程度上向成人学习无可厚非。在我国传统儿童教育当中，“长者本位”思想与“子子”儿童观的历史渊源较为深远。然而重温儿童的“文化存在”属性与双方的关系，新时代的儿童教育如果依旧无法摆脱“长幼尊卑”“父权文化”的桎梏，儿童的文化表达便难以获得他们自身的方式，儿童也难以拥有真正的、属于他们自己的“文化身份”。因此，一方面，革新互补性的文化观念迫在眉睫，当今的文化理念必须将“儿童就是儿童”的观念与精神纳入其中，不存在讨价还价的余地；另一方面，儿童的天性与心灵同样也是成人学习的文化内容。儿童与成人的互补、互喻是对“儿童本位”精神最真挚的肯定，也能使双方获得长久而稳固的承认关系。儿童是世界的未来，只有深入了解他们，学习他们，世界才会有未来。成人曾从“未来”走过，本不该忘记“未来”。
4.3. 重视儿童社会教育
基于爱和需要、平等以及贡献的人之关系无法脱离现实社会而独自存在。在呼吁“立德树人”的今天，儿童社会教育更应该得到前所未有的重视。儿童教育者最先应关注、爱护每一个儿童，在儿童遇到困难时为其提供合理助益，与儿童建立起一种倾听、沟通、尊重与良性互动的助益关系；其次，儿童教育者也应唤醒儿童良心的萌芽，鼓励儿童以初级社会化的方式融入环境之中，与他者友好相处。在家庭成员或者其他群体成员身体不舒服的时候，成人能够主动表示对他们的关心而不是置身事外，为儿童树立良好的榜样作用；密切关注儿童的心理需求，同时避免成人自身冷漠、自私、暴力等不良心理状况对其的消极影响；充分与每一个儿童进行有益互动，倾听其内心的声音，引导儿童从依恋父母向关爱他人迁移，逐渐过渡到爱护周围的动植物、热爱大自然的生息。儿童建立良好的社会认知、将社会认知转化为社会行为是一段漫长的过程，而社会教育在其中发挥着举足轻重的先导作用。