1. 引言
词汇教学作为国际中文教育的重要内容，贯穿汉语教学的全过程，是汉语教育者与受教育者皆需要应对的重点难题。而“字本位”理论自21世纪90年代提出后，虽然面临着较多学界争议，但也在不断的自我发展中，以其与汉语体系的高契合度，为国际中文教育带来了颇具特色的应用指导思想。“字本位”理念下的词汇教学则充分发挥了汉字的理据性和经济性，使词汇教学在简化的“语义”分析中降低了汉语教学的难度，其价值是值得肯定的。国际中文教育的词汇教学部分尤其需要人们关注“字本位”理念的独到之处，深刻思考如何以该理念指导具体的教学实践，以此建立更为科学更为行之有效的教学体系。
2. “字本位”与词汇教学的关系
国际中文教育的词汇教学研究中，“词本位”教学，“字本位”教学和“语素(语素本位)教学”三者主流观点的区别在以什么样的语言单位作为基本单位来实施教学。“词本位”“语素本位”符合西方语言特征，编码原则，但却与汉语体系存在一定程度上的差异。“字本位”理论的提出者徐通锵指出：“字是汉语的基本结构单位(或说基本关联单位)”“字是汉语结构的核心和基础，应该成为我们观察汉语结构的立足点和视角，并由此去梳理汉语的结构规律和演变规律”[1]。其“字本位”理论表明了一种对汉语体系特征的特殊性认识理念。在这近三十年发展过程中，“字本位”理念以“汉字”为出发点，摆脱西方语言学的理论框架束缚，强调了汉语固有的认知规律，为汉语自身的本体语言学理论和教法开启了具有中国特色的建设之路。
词汇教学作为汉语语法教学体系，甚至国际中文教育的重要环节，同样离不开“字本位”理念的统筹，促进以汉字作为语言教学基本单位的实践。以汉字作为语法本位的设定并不影响实际教学中的教学本位，两者关系并不存在必然对应的关系[2]。本文所关注的“字本位”并非局限于汉语语法体系或教学体系中的字本位，而是“字本位”概念所带来的“将汉字作为汉语教学出发点”的理念。这一理念的有效性与可行性，在这三十多年的讨论与更新中，经住了实践检验，为开展国际中文词汇教学提供了指导思想的借鉴。
3. “字本位”对词汇教学的意义
“字本位”理念强调汉字的性质是形、音、义三位一体，即书写单位、听觉单位、结构单位三位一体。其中汉字的形与义甚至可以直接促成释义转换，这一特点是印欧语体系中语素未能具备的能力。“汉语有限的字按照较为固定的组合规则互相结合，形成了无限的词。‘字本位’教学法抓住了汉语字、词的关系，符合汉语的语言规律。”[3]“字本位”理念使国际中文词汇教学在具体实践中能够帮助汉语学习者理解“印欧语眼光”之外汉字独有的表义性以及背后更深层次的东方思维模式。
将“字本位”理念落实于汉语词汇教学中，首先，实现了词汇教学从字到词的循序性：字作为最小书写单位，字形教学帮助汉语学习者积累词汇之源。其次，有利于从认知层面充分体现汉语的“理据性”：以字的表音表意性促进汉语学习者对字词生成方式的逻辑理解。再者，强调了汉语体系中语义的特殊性：汉字作为语义单位进行构词，进而使汉语学习者把握汉语词汇的意义推理规律。此外，遵循了经济性原则：掌握有限固定的字难度大大低于记忆复杂多变的词汇，而且在字的单位意义的把握下，汉语学习者可以自主迁移，产出更多有效词汇。整体而言，由“字本位”引导词汇教学，从字到词，使汉语学习者在点面结合的方法论中，更全面的把握，汉语词汇的语音、语义、语法、乃至文化。
4. “字本位”下词汇教学的方法
“字本位”语法理论在语言学家徐通锵初提时，并无具体著作为该理念做实践证明，然而随着汉语教育家白乐桑，张朋朋等多方支持“以字为教学起点，用字带词来进行汉语教学的‘字本位’教学法”，其相关实证研究不断质化，量化。在这三十多年的时间跨度中，“字本位”理念下的汉语教学不断摆脱外因和内因带来的局限，综合国内外理论的既有成果，逐渐构建自身较为成熟的体系，为研究界与教育界提供了不少具备参考价值的国际中文词汇教学方法论。
4.1. 字理识字
汉字基本上是表意文字，虽然一部分因时间演变或字形简化失去了原本的造字理据，但字理识字法仍具不可小觑的作用。其着重于词汇中单字词，探究象形字，会意字，形声字，表意偏旁等意义关系，具体而言有构形理论法，六书教学法，部件教学法等。在词汇教学的初级阶段，字理识字讲求汉字讲解的追根溯源，将中国古代造字的直观性，描述性展示给汉语学习者，以此增添了文化和符号等趣味因素。其有助于形成以字辩音、以音识字和形意合记的态势，加深学习者的印象，再结合汉字的语义特点，最终实现“形、音、义”协同认知的目的[4]。
4.2. 构词分析
聚焦于汉语词汇的核心字或说关键语素，构词分析法简化词语的“离心”与“向心”结构，从数量有限且稳定可控的语素单位向完整词义推进。构词理解需遵循“简单常见，生活高频，语义透明”等原则，利用同义的高频词或造词能力强的语素解释词语的核心意义，发散学习者的汉语思维和帮助提升学习者的词汇联想能力。因此在词汇教学的中级阶段，构词分析方法是“词语和词义分解法，以复合词为最小的语用环境，以词典对词的释义为依据，从分解的角度来说明语素在词中的意义。”[5]已经具有一定的汉语语言知识，语素意识的中级汉语学习者可以在教师有意识的词汇分析训练中，通过组词与拆词等方式来进行词汇量的扩充。
4.3. 语义归类
“汉语词汇系统中的词语有着各种联结关系，由此构成了一个多维、多层、复杂的词汇网络，概括来讲主要有语音、词形、语义等联结关系，而在这三种关系中，尤以语义关系最为突出。”[6]考虑到词汇教学中语义关系的关键性因素，有必要讨论目前仍处于国际中文教育研究初期的语义场词汇教学，即本文此处所述的语义归类。其实质是基于语义场理论帮助词汇教学实现多层次、系统性、开放性的词汇分类学习[7]。在语义场教学早已进入英语教学的情况下，这一符合心理学认知规律的方法也应当在国际中文词汇教学的领域发挥其效果。词语概念之间，不仅仅存在层级关系，还存在扩散关系，立足联结的语义进行拓展归纳，将提高词汇教学的能动性与灵活性。
5. “字本位”下词汇教学的方法
刘珣在《对外汉语教育学引论》指出：“语言教学，不论是结构、功能还是文化，都应体现由易到难、由近及远、由具体到抽象、先简后繁、先一般后特殊、循序渐进的原则，便于汉语学习者学习。”[8]在国际中文教育中，“字本位”理念下的词汇教学自然也需要教师综合汉语学习者水平、语素难度、字形结构和义项数量等因素，由易到难、由简到繁，帮助汉语学习者建立一定规模的汉语词汇库来支撑其现实中汉语交际语境所需的词汇储备。
5.1. 形近字教学
目前《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中65%的形声字的声旁与整字都有关联，因此不妨利用字理识字的“形音”理据引导汉语学习者先进行字义的解读，以字群为学习单位来对比形近意符，逐渐加深对形近意符的理解[9]。例如形近意符“广”和“厂”的教学，教师除了强调二者字形上的区别，更应该罗列由两个意符构成的相关字族。由意符“广”构成的一组汉字，如“库、庖、府、店、庙”等，由意符“厂”构成的一组汉字，如“压、厚、原、崖、岸”等，通过讲解每个字的字义，引导汉语学习者发现由“广”构成的汉字大都与房屋建筑有关，由“厂”构成的汉字大都与山崖有关[10]。当然，形近字教学，需要教师在综合汉语学习者学习能力的基础上，将众多形近字进行提前分类归纳，并设计合理的讲解过程，以此实现单字词的知识容量扩展。
5.2. 构词法教学
构词法教学能引导更高级阶段的汉语学习者在语素知识背景下，主动进行词汇创造，实现其主要目标“积累、使用大量的汉语书面语词汇，有能力使用书面语等多种语体。”[11]“提高词义记忆效率、巩固所学词语和扩大词汇结合语境的语素分析法才能够在汉语学习者明白词语使用知识的情况下，转化为对词性、常用搭配和句法信息的有效注意。”[12]教师需要参考学习者水平标准要求，首先提供汉语学习者实用性质强，复现频率高的语素词汇素材，例如讲授语素“方”相关的词时，便可以有意地拓展“方法”义下的“方式、方案、方程”或是“地点，方向”义下的“地方、前方、他方、北方”等词。在汉语学习者对“方”深入理解后，再提供汉语学习者其他方位语素时，汉语学习者自然也能正确推出“东”“西”“南”应置于“方”前面，产出正确的词语。
5.3. 语义场教学
语义场教学适用于高级水平汉语学习者的词汇学习，教师针对词与词之间的相互联系进行分层分级说明，加大词汇信息的整体输入，以促进学习者在词汇意义上的归纳总结能力，使其所学词汇在语义联结中逐步汇制出大容量、多层次、宽范围的心理词典。在词汇教学时，教师可以对相应教材或标准大纲的词进行语义场的划分，从关系语义场，顺序语义场，类属语义场，同义义场到反义义场，形成主次突出，强弱分明的有序罗列，达到高效率的分类教学效果[13]。比如同义义场中“鲜艳–鲜亮–明艳–艳丽”的词汇教学，其皆为对颜色鲜明，美丽的形容。高级水平的汉语学习者应当在这一同义语义场分类中，记忆整体的相同含义，于此同时，分辨其意义的差别，提高结合具体语境具体用法实现正确使用的能力。因此，教师也应该提供给学生更多语境，以沉浸式教学，在反复操练与对比呈列中帮助汉语学习者提升其使用的正确率，使其理解“明艳”“艳丽”多可用于形容女子长相或打扮，而“鲜艳”“鲜亮”多形容物的颜色不可用于人。
6. 结语
“字本位”理念以汉字这一书面语单位起步，在国内学界的研究中不断改进、发展自身、突破局限，使汉字这一语言基本元素在汉语教学各个阶段的重要性被更多教育者所重视。近年来，越来越多的学者注意到汉字的形音义一体性是汉语的独到之处，在追求汉语与世界语言体系的共性研究道路上，不能抛弃汉语语言的特殊性。国际中文教育的每一环节，每一内容，需要国际中文教师以“字本位”理念为引导，坚守汉语教学的立身之本，更需要以严谨的知识内容，多元的具体实践，长远的教学安排，寻找最佳的教学应用模式，以便于汉语学习者的知识内化，语言交际，且丰富“字本位”理念下国际中文词汇教学的量化研究。
其实，“字本位”理念的发展与本学科的发展有异曲同工之处，从不全面到全面，从融合到独立：从“对外汉语教育”到“汉语国际教育”到眼下“国际中文教育”。汉字不需要在汉语教学中处于附属的地位，而国际中文教育也不需要依附于教育学体系，它们都需要一个独立的审视视角。在“国际中文教育”一词尚未定下具体范围时，时人不妨对其投注更多的解读并付诸更多的努力。在教育事业与学科发展并重的情况下，人们置身于国际趋向化，语文并进化的汉语教学新时代，新世界，理当以开明的视角发掘语言教育的民族化特色路径。