1. 引言
自2022版新课标对英语教学目标所提出的诸多新规定以来，如何高效地引导学生学习英语语言知识成为了基础教育阶段各学校教研组及教师重点关注的一方面。语言的学习离不开听、说、读、写这四方面。目前基础教育阶段的英语学习也大多从这四方面着手，由浅入深的学习。听、说、读、写的教学是相互分离的但同时又是相互联系的。针对学生的每一部分教学设计是否有效且高效将影响学生的知识产出和迁移的数量以及质量。而尤其对于阅读教学而言，学生的阅读动机往往是促使学生保持阅读兴趣和阅读能力的内在要求。在ARCS动机理论支持下进行英语阅读的相关教学设计是保证其科学性和合理性的必要理论前提。本文基于ARCS动机理论模式对初中英语阅读教学设计进行合理探索与分析。
2. ARCS动机理论分析
2.1. ARCS动机理论的发展
ARCS动机理论是1987年由科勒教授(John M. Keller) 基于马斯洛需求理论，自我效能理论，归因论以及强化理论所提出的一个有助于激发学生学习动机的理论模型。这一动机理论试图通过教师引导学生以合理的学习方式进行语言学习从而激发学生学习动机。根据科勒教授所提供的理论模型，ARCS分别代表“注意”(Attention)、“关联”(Relevance)、“自信”(Confidence)、和“满足”(Satisfaction)。将这四部分的英文首字母连在一起就简化成了ARCS。
学生进行英语学习活动的首要前提就是“注意”[1]。所谓“注意”模式包含不随意注意、随意注意和有随意后注意这三个部分。注意要素的存在是学生学习动机被激发的前提条件。学生只有在能吸引他们学习兴趣教学内容引导下，才能逐渐集中注意力于他们的学习过程。因此，注意模式要求在日常课堂中，为有效的提高和保持学生学习动机，老师在教学内容的顺序安排，教学指令的选择，以及教具的使用上应进行多思，慎选。注意维度的亚类被分为A1：唤起感知，A2：唤起探究，A3：变化。
而对于第二纬度“关联”模式而言，学生只有在学习一些和他们自己有内在联系的学习内容时，才会产生极大的兴趣。教师在普通英语阅读教学模式下往往因为高度注重学习内容实施的完整性。因此，在教学内容的选择以及问题设置中忽略了学生的感受，这便导致了在日常英语教学过程中，学生的参与度不高。而在ARCS动机理论模式下，关联性的保证是学生学习动机提高的一个重要组成部分。关联性维度的亚类被分为R1：确定目的，R2：动机匹配，R3：熟悉感。
第三维度“自信心”，是基于自我效能感以及成败归因论所总结出来的模式。成功所带来的自信心有助于学生自我效能感的建立。换言之，学生所完成的课堂活动如果多数趋向于成功而非失败，则会给他们带来任务成功完成的自信，从而挑战更高难度的课堂任务。相反，如果任务难度一开始就过高而导致学生无法成为完成学习任务，则会引起他们的挫败感，同时也将降低他们的自信心。自信心维度的亚类被分为C1：学习要求，C2：成功机会，C3：个人控制。
“满足”模式是ARCS动机理论下的最后一环。学生如果通过学习成功获得知识或者完成任务而获得成就感。强化与反馈、内部的奖赏以及自我的评价是影响满意程度的三项关键因素。满足感维度的亚类被分为S1：内部强化，S2：外部奖励，S3：公平。
总体而言，ARCS动机理论的四要素存在着其独有的内在联系并不可分割。因此在ARCS动机理论下进行教学时，教学设计中教学过程的安排，教学内容的选择，教具的使用都需要依据这四要素进行并实施从而保证教学设计的科学性以及教学实施的完整性。
2.2. ARCS动机理论的教学设计依据
Figure 1. The design progress of ARCS model
图1. ARCS动机模式设计过程
以ARCS动机理论为指导的阅读教学的设计应包含分析问题，明确动机目标并列出具体的目标，之后设计动机策略，给出可施行的策略。然后实施动机策略，最后给出结果评价。简单来说，结合图1中ARCS动机模式设计过程，以语篇教学为例，在教学准备阶段，教师需先对教学内容的难易程度，教学对象的学习水平等方面进行了解和分析。接着，在进行教学设计时，结合ARCS动机理论中的四维度进行教学活动设计来激发学生的学习动机。在教学过程中，教师应时刻注意以学生对教学内容的理解及灵活运用为教学重点而不是一味的完成教学活动或教学任务。最后整个教学结束后，老师需给予学生进行自我评价或互相评价的时间以达成自信心的提升从而在成功中获得他们所需要的满足感。
3. 基于ARCS动机理论的阅读教学设计
以人教版初一下册英语课本Unit 6 Section B 2a-2c为例，教学设计内容包含以下方面：
3.1. 教学要素的前期分析
前期的教学要素的分析包括教师对教学内容，教学目标以及教学对象的分析。本节教学内容为传统节日。通过本节课的学习，学生需要探究并了解传统节日的各种风俗习惯。本节教学目标包含两方面，首先是对时间的提问及回答方式的掌握。其次是掌握如何正确使用进行时进行描述。教学对象为初一二班的学生，学生在前面的课程中已经基本了解了现在进行时的概念。因此在本节课中，学生需要在所给语篇中再次标注现在进行时的相关表达加深理解。在学习基础知识的同时，去深刻体会传统文化所带来的文化魅力。
3.2. 教学设计展示
激发学生兴趣(注意)
这一阶段老师提供有关国内传统节日的图片邀请学生进行节日猜测，并请他们分享自己对呈现出的节日的活动的理解。老师呈现的图片是多种多样的，因此学生的注意力将会在此刻得到高度集中。
设置阅读问题(相关)
阅读问题由浅入深，教师将设置两个阅读问题，学生需通过语篇阅读来完成。
问题1：为什么Zhuhui的家人在看电视包粽子?问题2：Zhuhui喜欢他的寄宿家庭吗?他怎么看他自己的家?问题3：联系生活实际谈一谈你喜欢什么传统节日?为什么?
这一阶段的问题设置层层递进，联系到学生日常生活，学生会自动联想日常生活中自己所经历的事情并将其叙述出来。
小组活动(自信)
学生以小组形式根据教师所提供的问题进行阅读和讨论问题并解决问题。由于问题的难度具有层次性。因此学生在解决问题中逐步成功的积累自信心。
课堂总结(满足)
学生开始进行自我评价或以小组的形式对自己所得出的答案进行同学之间互相评价来检验自己的答案是否合理，并通过评价得到成功的满足。最后老师根据学生的课堂表现进行最后总结并表扬学生的积极表现来增强学生的满足感
3.3. 基于ARCS理论的阅读教学设计分析
基于ARCS动机理论的阅读教学设计主要包含了激发学生兴趣，设置阅读问题，小组活动以及课堂总结四部分。与常规教学不同的地方在于，ARCS动机理论下的课堂教学有专门为学生设置的课堂活动时间，学生在这一阶段不仅能对阅读素材切身理解，并能在解决问题的活动过程中再次加深对阅读素材的印象从而使这节阅读教学的各方面效果更加显著。此外，在小组的最后阶段，还包含了课堂总结阶段，这一阶段学生以多样的评价方式对活动结果进行讨论，取代了过往单一的以老师传授或验证结果的方式，在这一阶段真正体现了课堂活动的实施以学生为中心发教学原则。
4. 课堂效果分析
为研究ARCS动机理论下学生英语阅读课堂的变化，笔者将普通PWP阅读教学模式下的教学效果与其进行了相关对比。针对ARCS动机理论下阅读教学的课堂效果分析主要包含了学生和教师层面。
4.1. 学生层面
从学生层面来说，PWP教学模式中的读前教学准备中尽管也预设了可以激发学生阅读兴趣的教学活动。但是因为教学素材的呈现方式过于单一导致学生无法集中注意力于老师的教学活动中。2022版新课标强调了学生在课堂活动中的切身体验感，提倡寓教于乐以及悦纳教育，而在该教学模式下为单一的教学素材的选择使学生的注意力无法成功集中于课堂活动中，并更加关注于完成老师所设置的课堂任务从而减少了对阅读材料的体验，随之将导致后续活动的无法完成。老师在PWP教学模式中所设定的使学生对阅读素材充分感知并理解的教学目标自然而然无法完成，这也与“悦纳教育”相违背，自然缺少了对培养学生学习兴趣的关注。
而ARCS理论指导下的阅读教学活动中，由于ARCS理论重点关注了学生的学习动机，在教学相关素材的选择上，老师更加注重了素材的多样性，随之，学生的注意力得到了有效提高。英语阅读兴趣不高是中学生中普遍存在的学习现状[2]。因此在注意阶段，教学情境的设置要求教师需要设计与日常生活相似的情境来吸引学生的阅读兴趣。学生因为相似的教学情境，对课堂教学内容就获得了熟悉感与亲切感，随之保证了学生注意力的提升。
其次，学生对阅读材料的感知也更加深刻。由于教学中教师所设置的相关阅读问题与学生自身生活中所遇到的实际问题相贴近，生活与课堂之间的高度关联性便保证了学生参与度的提高。
最后，学生自我效能感也得到了满足。受成败归因论以及自我效能感理论的影响，教学内容的选择要求需要在学生的最近发展区以内。这样学生就有了获得问题，探究问题并解决问题的动力。过难的问题会经过多次的失败导致他们失去探究兴趣。反之，教学设置的问题难度层层递进则会引导他们在逐步的成功中获得自信心。最终教学内容以及问题设置的谨慎选择与安排使学生自然而然地从成功中得到了满足。
4.2. 教师层面
对教师来说，在常规教学模式中，学生在课堂过程中的学习兴趣缺失为老师教学活动的成功实施增加了难度。并且老师自身也在教学过程中受教学氛围影响导致教学效果的不尽人意。ARCS动机理论下进行阅读教学多以学生探究学习为主，教师的讲解起着引导和点拨作用。教师上课过程则由老师的一言堂转向以学生活动为主。在这期间，老师的课堂安排将会更加多样化且相对于普通教学而言老师在较为轻松的课堂环境中引导学生最大程度的获得了知识的主动学习。
另外，小组活动过程中教师对课堂的掌控更加顺利。在传统阅读教学课堂上，虽然也有问题为导向的活动探究，但由于流于形式化的问题探究并未实现活动探究的真谛。这导致学生在活动探究阶段多半分心做别的事情。老师也对课堂失去了掌控力。然而，在新型教学设计中，活动探究多以小组活动的形式进行。学生一开始便以活动的心态进行学习，在高度学习兴趣的引领下，他们更容易在老师抛出问题后真正的融入到探究问题的过程中去。这自然也就实现了老师对整个课堂的掌控和监管。
5. 课后学生情况调查
5.1. 研究方法及过程
为验证ARCS动机理论对提高学生阅读动机的实际有效性，笔者与S省某县中学初一年级的两个班进行了合作研究，并通过调查问卷的形式进行了数据收集。实验数据由SPSS数据分析软件进行分析。实验对象共70人，七年级一班学生为控制班，控制班使用常规教学模式。七年级二班学生为实验班，实验班将采用ARCS动机理论指导下的阅读教学模式。张老师作为这两班学生的英语老师以笔者提供的ARCS理论下的英语阅读教学设计进行了为期一个月的教学实践。在实验前，笔者首先对两班学生分别进行了学生阅读动机的前测。教学结束后又进行了阅读动机水平的后测来检验学生的阅读动机是否在ARCS动机理论背景下的阅读教学后得到了改善。
问卷源于文秋芳教授于1995年发表的《英语学习策略》一书中对学生学习动机的相关研究的问卷[3]。根据实际情况，笔者将原有的问卷题目由10道缩减为8道题进行研究[表1]。
你想了解自己的英语学习动机吗？你的英话学习是何种动机在起主导作用呢？下面是一些检测动机的自测题。请在5个数字中选1个作为答案。
1 = 这个句子完全或儿乎完全不符合我的情况。
2 = 这个句子通常不符合我的情况。
3 = 这个句子有时符合我的情况。
4 = 这个句子通常符合我的情况。
5 = 这个句子完全或儿乎完全符合我的情况。
5个数字中选1个作为答案。
Table 1. The questionnaire
表1. 调查问卷
问题/分数 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
(1) 我学习英语是因为学校规定英语是必修课。 |
|
|
|
|
|
(2) 我学习英语就是为了通过考试。 |
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(3) 如果学校不规定英语是必修课程，我就不选这门课。 |
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(4) 我学好英语是为了考个好成绩。 |
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|
(5) 通过英语考试，我就不准备在英语上多花时间了。 |
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(6) 我学好英语是为了了解说英语国家的文化、政治和科学技术。 |
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(7) 我学习英语是为了能把英语作为一种交际工具 |
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(8) 我学习英语是为了和外国人进行交流。 |
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5.2. 问卷的相关数据分析
问卷数据包括对问卷的信度和效度，问卷的前测和后测。
Table 2. The data of KMO
表2. KMO和巴特利特检验
KMO和巴特利特检验 |
KMO取样适切性量数。 |
0.904 |
巴特利特球形度检验 |
近似卡方 |
1340.237 |
自由度 |
28 |
显著性 |
<0.001 |
Table 3. The analysis of reliablity
表3. 可靠性分析
可靠性统计 |
克隆巴赫Alpha |
基于标准化项的克隆巴赫Alpha |
项数 |
0.984 |
0985 |
8 |
为检验问卷的信效度，笔者在七年级选取了100人进行了检测。其中有效问卷84份，无效问卷16份。根据表2，KMO数为0.904，显著性 < 0.01。表3中，科隆巴赫系数为0.985。问卷的信度和效度经检测结果合格。
表4为控制班问卷的平均分，成绩1代表控制班前测成绩平均分为19.8857，成绩2代表后测平均分为20.4000。表5中为控制班配对样本检测，双尾值为0.670，显著性P > 0.05即控制班前后变化不明显。
表6为实验班平均分统计，前测阶段实验班问卷平均分为19.4857，后测阶段为27.2000。前后增长了将近8分。表7中，双尾值 < 0.05。即有较强显著性。这也意味着学生的阅读动机水平在实验结束后得到了提高。
Table 4. The mean of control class
表4. 控制班问卷平均分
成对样本统计 |
|
均值 |
N |
标准差 |
标准误差平均值 |
配对1 |
成绩1 |
19.8857 |
35 |
4.58752 |
0.77543 |
成绩2 |
20.4000 |
35 |
5.42435 |
0.91688 |
Table 5. The paired sample test of control class
表5. 控制班问卷配对样本检测
成对样本检验 |
|
配对差值 |
t |
自由度 |
显著性 |
均值 |
标准差 |
标准误差
平均值 |
差值95%置信区间 |
单侧P |
双侧P |
下限 |
上限 |
配对1 |
成绩1~成绩2 |
−0.51429 |
7.06845 |
1.19479 |
−2.94238 |
1.91381 |
−0.430 |
34 |
0.335 |
0.670 |
Table 6. The mean of experimental class
表6. 实验班问卷平均分
成对样本统计 |
|
均值 |
N |
标准差 |
标准误差平均值 |
配对1 |
成绩1 |
19.4857 |
35 |
2.82188 |
0.47699 |
成绩2 |
27.2000 |
35 |
6.23934 |
1.05464 |
Table 7. The paired sample test of experimental class
表7. 实验班问卷配对样本检测
成对样本检验 |
|
配对差值 |
t |
自由度 |
显著性 |
均值 |
标准差 |
标准误差
平均值 |
差值95%置信区间 |
单侧P |
双侧P |
下限 |
上限 |
配对1 |
成绩1~成绩2 |
−7.71429 |
7.24598 |
1.22479 |
−10.20337 |
−5.22521 |
−6.298 |
34 |
<0.001 |
<0.001 |
Table 8. The pre-test of questionnaire
表8. 问卷前测(独立样本检验)
独立样本检验 |
|
莱文方差等同性检验 |
平均值等同性t检验 |
F |
显著性 |
t |
自由度 |
显著性 |
平均值
差值 |
标准误差
差值 |
差值95%置信区间 |
单侧P |
双侧P |
下限 |
上限 |
成绩 |
假定等方差 |
8.629 |
0.005 |
0.439 |
68 |
0.331 |
0.662 |
0.40000 |
0.91039 |
−1.41666 |
2.21666 |
不假定等方差 |
|
|
0.439 |
56.507 |
0.331 |
.662 |
0.40000 |
0.91039 |
−1.42337 |
2.22337 |
Table 9. The post-test of questionnaire
表9. 问卷后测(独立样本检验)
独立样本检验 |
|
莱文方差等
同性检验 |
平均值等同性t检验 |
F |
显著性 |
t |
自由度 |
显著性 |
平均值
差值 |
标准误差
差值 |
差值95%置信区间 |
单侧P |
双侧P |
下限 |
上限 |
成绩 |
假定等方差 |
0.958 |
0.331 |
−4.866 |
68 |
<0.001 |
<0.001 |
−6.80000 |
1.39748 |
−9.58862 |
−4.01138 |
不假定等方差 |
|
|
−4.866 |
66.710 |
<0.001 |
<0.001 |
−6.80000 |
1.39748 |
−9.58960 |
−4.01040 |
表8为实验前测数据统计，其中双尾P值为0.662，这也证明了实验班和控制班无显著性差异。表9为实验后测数据统计，后测阶段的双尾值 < 0.01。满足显著性要求。根据收集来的调查问卷结果显示，实验班学生实验前大多倾向于完成这一阶段受教育的义务而进行英语学习。他们认为学习英语只是为了考试，他们不认为学习英语是为了交流且不愿意为英语学习花更多时间。而实验后，这些现象发生了变化。实验对象对学习动机的选择上更倾向于与他人交流。他们也愿意花更多时间去学习英语并在以通过考试为最终目的英语学习选择上的占比减少。换句话说，实验结束后，控制班和实验班有显著性差异。学生的阅读动机水平有明显提高，实验结果达到预期水平。
6. 基于教学设计的相关建议
在教学过程中，学生学习兴趣确实得到了提高，但是有部分学生因为基础知识过于薄弱而无法像大多数学生一样在该理论指导下成功地完成学习活动。因此，与其他学生也随之拉开了更大的差距。英语语言教学是兼顾多类型学生的教学活动，基于这一点，如果教学设计不具有普适性，便也失了这其中的研究价值。如何在理论下将于这一部分学生也是教学设计中需要考虑的问题。根据实际教学情况来看，学生基础知识掌握在于对语篇的理解，对陌生词汇的理解和记忆，这需要学生阅读大量语篇积累阅读经验从而掌握并总结自己独有的阅读技巧。本教学设计中，语篇素材皆源自于课本，因此语篇数量上较为不理想。对语言学习而言，课本的阅读素材是基础，课外的阅读内容则是相应的补充[4]。在后续阅读素材的数量安排上，笔者还应再多斟酌并进行实验寻找适应学生认知水平合适的阅读量。
7. 结论
基础教育教学永远不是闭门造车，也不是流于纸上谈兵的形式化研究。英语教学是基本素质教育的重要部分，作为英语教学研究人员，对英语阅读教学的研究应时刻保持有根据的，有逻辑的，要以教育现状为根据进行教学研究，确保英语阅读教学的趣味性和高效性，教师对教学所要进行下去的方式以及过程的设计应同时具有多样性和灵活性。
通过SPSS分析所得到数据以及教学结果表明，学生的阅读动机在ARCS动机理论指导下的确得到了一定程度的提升。换句话说，学生的阅读兴趣经过这一阶段的实验，已按预期结果得到了发展。这将新课标对学生所要求的核心素养的培养提供了一定的帮助，从而也促使学生综合能力得到了优化。同时也避免了学生英语语言的学习一味地以应试为目的的功利性学习目标的延续。
ARCS动机理论指导下的对各方面能力的培养对英语听、说、读、写各方面的针对性研究存在重大意义，而随着世界格局的变革与我国国际地位近年来的不断提升，教师在进行教学前应更加深入地思考如何更好地使语言的人文功能得到发挥[5]，而不是单一地关注知识传授。基于这一点的考量，该动机理论支撑下的教学内容的选择和教学步骤的实施仍需进一步细化，这也将成为笔者日后所要尝试的研究重点所在。