1. 引言
《义务教育英语课程标准》(2022年) [1]明确指出，教学评价有助于学生不断体验英语学习的进步和成功，更加全面地认识自我、发现自我，保持并提高英语学习的兴趣和自信心。课堂评价作为教学评价的重要组成部分，更是关涉学生能否高质量学习与发展的关键(姬国君，2022) [2]。
本文在一定的理论基础上，采用实证研究法，对第十三届初中英语优质课大赛的课堂实录进行观察研究和文本转写，旨在探讨初中英语优质课教师课堂评价语的数量、类型和有效性，期望通过此研究了解英语课堂评价语的使用情况，发现问题，并给出建议提高课堂评价语的质量。
2. 理论基础
本文主要基于多元智力理论、建构主义理论和互动假说理论进行研究。
多元智力理论由美国心理学家Gardner (1983) [3]提出，他打破了传统智力理论，认为人类拥有相对独立且程度不同的九种智能。因此，教师的评价对象是多元的，相应地，教师也要采用不同的评价内容和方法对学习者进行多元化评价，以使得每位学习者都能在其智力范围内得到最佳发展。
建构主义最早是由Piaget (2015) [4]提出的，他认为“认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构他的智力的基本概念和思维形式”。因此，教师要注重对学生知识构建过程进行评价，并了解学生在该过程中的差异，而不能仅对学生的知识产出结果进行评价。
互动假说由Long提出的，它主要强调对话参与者的意义协商对第二语言习得的促进作用。意义协商是师生在交流中为了理解彼此的意思，或生成更准确的表达，或填补信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列会话修饰方式或沟通策略，比如重复或请求澄清(刘学惠，2007) [5]。
3. 研究方法
本研究采用实证法，通过课堂实录观察和文本转写，探究评价语在英语优质课中的使用情况，并且对评价语进行了有效、低效和无效三个维度的归类，采用量化统计的方法探究不同教师课堂评价语使用的共性和差异性。
本研究的素材取自第十三届初中英语优质课大赛。本次大赛有五种课型：阅读课、听说课、写作课、复习课和语法课，从每种课型中随机选取一位教师作为观察对象，记为教师A、B、C、D、E。
4. 研究工具
Richards和Lockhart (1996) [6]将评价语分为内容反馈与形式反馈。内容反馈是针对学生的回答内容或所提供信息的正确与否给出的回应(包括肯定、批评、表扬、补充、替代、重复、和总结)；形式反馈是指教师对学生所用语言的形式进行澄清或纠错。本研究借鉴了两位学者对评价语的分类，但不拘泥于此，根据课堂观察实际情况，将其调整为十类：肯定鼓励型、否定纠正型、补充型、替代型、重复型、提问引导型、交际型、模糊型、评价缺失、评价错误。《义务教育英语新课程标准》(2022年) [1]提出了教学评价实施的五项基本原则：(1) 以学生核心素养的全面发展为出发点和落脚点；(2) 充分发挥学生的主体作用；(3) 采用多种评价方式和手段，体现多渠道、多视角、多层次、多方式的特点；(4) 关注学生的持续发展；(5) 关注学生的个体差异。基于以上原则，研究将十类评价语进一步分为：有效、低效、无效，得如下研究工具(见表1)：
Table 1. Teacher’s classroom evaluation language observation scale
表1. 教师课堂评价语观察量表
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类型 |
A |
B |
C |
D |
E |
次数 |
占比 |
有效 |
提醒型评价 |
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|
|
|
|
|
|
补充型评价 |
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|
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|
纠正型评价 |
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|
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鼓励型评价 |
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交际型评价 |
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低效 |
替代型评价 |
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模糊型评价 |
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重复型评价 |
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无效 |
评价缺失 |
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评价错误 |
|
|
|
|
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|
合计 |
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|
|
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5. 观察结果分析
5.1. 初中优质课教师使用评价语的数量
Table 2. Quantity of classroom evaluation language used by high quality teachers in junior middle school
表2. 初中优质课教师课堂评价语使用数量
教师 |
A |
B |
C |
D |
E |
课型 |
阅读 |
听说 |
写作 |
复习 |
语法 |
次数 |
70 |
71 |
41 |
43 |
40 |
合计 |
265 |
根据表2，五位教师在一堂课中评价语使用数量分别为70、71、41、43、40；评价语使用共计265次。有此可知，课堂评价语已然成为英语课堂的必要组成部分。它增加师生互动，扩大学生的话语输出机会，有利于改变“满堂灌”的教学模式，促进教师角色向“促进者”和“引导者”转化。
5.2. 初中优质课教师使用评价语的类型
Table 3. Teachers’ use of classroom evaluation language in high quality English classes in junior middle school
表3. 初中英语优质课中教师课堂评价语使用情况
|
类型 |
A |
B |
C |
D |
E |
总次数 |
占比 |
有效 |
提醒型评价 |
5 |
7 |
2 |
3 |
1 |
18 |
6.75% |
补充型评价 |
2 |
1 |
1 |
2 |
0 |
6 |
2.3% |
纠正型评价 |
10 |
3 |
3 |
2 |
2 |
20 |
7.5% |
鼓励型评价 |
18 |
12 |
8 |
13 |
10 |
61 |
23% |
交际型评价 |
6 |
7 |
0 |
15 |
20 |
48 |
18% |
低效 |
替代型评价 |
4 |
6 |
1 |
1 |
4 |
16 |
6% |
模糊型评价 |
1 |
15 |
3 |
0 |
1 |
20 |
7.5% |
重复型评价 |
24 |
20 |
23 |
7 |
2 |
76 |
28.6% |
无效 |
评价缺失 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0% |
评价错误 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0% |
根据表3，初中优质课中低效的重复型评价语使用率最高，而有效的补充型评价语使用率最低。可见，教师倾向于简单、机械重复学生的答语，而很少对其进行补充、完善。值得注意的是，教师D和E使用了较多的交际型评价语。观察发现，这两位教师与学生的互动更为频繁、真实，且课堂氛围也更为轻松、活跃。
本文将利用课堂录像的文本转写分析课堂评价语的类型。
5.2.1. 有效评价语
(1) 鼓励型评价
鼓励型评价语是指教师对学生的回答给予表扬的话语。由表3可知，该类型评价语的出现频次较高(占比23%)，位居第二。
[课堂片段1]
T: What does Zhang Lei do on the computer?
S: He listens to music.
T: Very good! Anything else?
S: And go on the Internet.
T: Wonderful! He also goes on the Internet.
[课堂片段2]
T: Who would like to read the three questions for us?
S: Who would you...?/Whose parents...?/If you were...?
T: Excellent! Thank you!
片段1表明，鼓励型评价语有利于提高学生的积极性和信心，激励他们回答更多问题。片段2中，学生的语音语调较为出色，但是教师仅给予了笼统的鼓励。观察发现，该学生课堂参与共计两次。
综上，鼓励型评价语能够对教学产生积极效应，但机械、笼统的鼓励评价语不能满足学生对更加详细反馈(受表扬的理由)的渴望，会大幅度降低该评价语的有效性。优质课中五位教师使用的鼓励型评价语恰恰多为机械、笼统的。
(2) 交际型评价
评价语的作用不仅在于内容评价或形式纠错，还可以实现师生间观点的分享与碰撞、话轮转换及增强课堂的互动(Tsui, 1994) [7]。交际型评价语即强调教师通过评价语实现师生间的观点碰撞、吸纳和意义互动。
[课堂片段3]
T: If you were Mike’s parents, what would you do?
S: I would play games with Mike.
T: Wow. You would play computer games with Mike. How long? I’m curious about the time?
S: For 5 minutes.
T: For 5 minutes. OK. It’s a little bit short. Maybe it could be longer, right?
S: Yes. Maybe 30 minutes.
T: Ok. That would be better!
上述例子中，教师共做出了三次评价。第一次，教师明显惊讶于学生的回答，但并没有急于否定学生，而是以“How long?”提问给予学生进一步输出话语的机会，让其澄清回答；第二次，教师重复学生的回答“For 5 minutes”以示确认，并给出恰当评价“It’s a little bit short. Maybe it could be longer”；第三次，教师对学生最终给出的答案表示肯定。在整个对话过程中，教师采用了基于信息传递与观点交流的意义协商策略，不断推动学生思考，最终完成对新信息的语言输出。
(3) 纠正型评价
Lyster和Ranta (1997) [8]提出了六种纠错类型：明确纠错、请求澄清、重铸纠错、元语言反馈、诱导和重复。观察发现，五位教师均倾向于使用重铸和请求澄清。重铸指教师对学生的错误表达进行改述，以纠正学生答语中的错误。例如，片段4中，教师通过重铸学生的错误表达“parents doesn’t”，修正其对第三人称单数的误用。请求澄清是指教师通过反问或选择疑问等手段请求学生对错误表达加以澄清。例如，片段5中，教师通过选择疑问“Listen or listens?”使学生意识到错误，并进行自我纠正。
两种方式均为间接纠错，体现了教师注重学生自我构建知识的过程，注重学生在此过程中的自我监测和纠错。值得注意的是，重铸纠错可能存在模糊性，即学生可能察觉不出教师改述中对自己的纠错，而将其视为自己话语的简单重复。因此，教师在重铸时，最好结合手势或语调变化，以引起学生对错误的注意。
[课堂片段4]
T: Whose parents do you like?
S: I like Mike’s parents because parents doesn’t use computer.
T: Because parents don’t use computer, but they allow their children to play, right?
S: Yes.
[课堂片段5]
T: What does Zhang Lei do on the Internet?
S: Zhang Lei listen to music.
T: Listen or listens?
S: Listens.
T: Yes, “listens.” Can you repeat the sentence again?
S: Zhang Lei listens to music.
T: Good job!
(4) 提醒型评价
提醒型评价语是指当学生不能作答时教师给出提示帮助学生思考，或当学生回答不完整时提醒学生完善答案。该评价语能够提高学生的思维活跃度，鼓励他们认真思考问题。倘若学生能够在教师的提醒下获得或完善答案，他们会信心倍增，更为积极主动地融入课堂互动，传统的IRF模式也会在师生的持续互动中扩展为连续的IRF模式。片段6中，教师通过同义提问并给出例子的方式帮助学生获得灵感，引导出正确答案。片段7中，教师用“Anything else?”引导学生完善答案。两个例子中，教师均充当着促进者和脚手架的作用，没有直接给出答案，而是不断引导学生思考，进行话语输出，促进其思维和语言能力进入最近发展区。
[课堂片段6]
T: What can a salesman say?
(There’s no response from students)
T: What sentence should a salesman say to a customer? For example, “Can I help you?”.
S: “How about this one?”
T: Yes, “How about this one?”
T: About color, what should he say?
S: “What color do you want?”
[课堂片段7]
T: What does Zhang Lei do on the computer?
S: Does her homework.
T: Yes. Does her homework. Anything else? What does she also do?
S: Searches for information. Talks online.
(5) 补充型评价
补充型评价是指教师在学生回答正确的情况下补充与之相关的答案，引导学生对答案进行深入思考。该评价语强调教师对学生的答案进行补充，而提醒型则强调在教师的提醒下，学生自己完善答案。
[课堂片段8]
T: What can a customer say when he is shopping?
S: They’re so expensive.
T: Yes, they’re so expensive. In this situation, you can also say “Can you give me a discount?”, right?
S: Yes.
上述片段中，当学生想到购物用语“They’re so expensive”时，教师适时补充相关用语“Can you give me a discount”有利于帮助学生开阔思维，但是倘若教师用提醒型评价语“In this situation, what else can you say?”将思考和话语输出的机会交给学生，更有利于锻炼其思维品质，培养发散思维。
5.2.2. 低效评价语
(2) 重复型评价
重复型评价是指教师对学生的回答进行简单的复述。
[课堂片段9]
T: What does the woman look like?
S: He is fat and short.
T: Yes. He is fat and short.
上述片段中，教师仅重述了学生的回答，忽视了对学生能力表现的评价。这种单一的反馈形式既影响师生互动的质量，也不利于调动学生的课堂积极性。根据加德纳，每个人都拥有相对独立的九种智力。因此，教师在评价时需要注意到学生的多方面智力表现。该例子中，教师则可以赞扬学生敏锐的观察力。
(2) 模糊型评价
模糊型评价语是指教师仅对学生的回答做出简单的回应，如Yes、Ok。
[课堂片段10]
T: How much are they?
S: They are 10 dollars.
T: Ok
该片段中，学生不能从评价中得到有价值的信息反馈，也不能得到激励，因而该评价语有效性低下。但是，观察发现，五位教师使用模糊型评价语大多以“模糊 + 鼓励”、“模糊 + 重复”、“模糊 + 提醒”等混合模式出现，增加了该评价语的丰富性和有效性。
(3) 替代型评价
替代型评价语是指教师转述学生的回答且保持意义不变。
[课堂片段11]
T: If you were Mike’s parents, what would you do?
S: I want to tell him play computer games is not right. You should do more sports.
T: Yes. Maybe Mike’s parents should ask their son to do more sports instead of playing computer games at home.
该片段中，教师的设问是开放性的，有利于培养创造性思维，教师本可以从多个角度(情感态度、价值观等)对学生进行评价，但是仅转述了学生的回答且没有纠正语法错误，从而降低了该类问题可以发挥的更多教学效益。
5.3. 初中优质课堂评价语的有效性
Table 4. Effectiveness of teachers’ classroom evaluation in junior high school English quality classes
表4. 初中英语优质课中教师课堂评价语有效性
有效性 |
有效 |
低效 |
无效 |
占比 |
58% |
42% |
0% |
根据表4，五位教师的课堂评价语整体呈现为有效，但低效重复型评价语的过多使用导致课堂评价语的有效性偏低。
6. 结论和启示
6.1. 结论
通过对课堂录像反复观察和对转写文本的分析，本文将从三个方面进行总结：教师评价语的数量、教师评价语的类型、教师评价语的有效性。
在评价语的数量上，五位教师一堂课共使用了265次课堂评价语。教师已不再一味地追求知识灌输，而是注重学生自我构建知识的过程，善于借助提问和反馈引导学生主动参与课堂，体现其主体地位。
在评价语的类型上，重复型评价语与鼓励型评价语的使用率均高于20%，而补充型评价语最低(仅2.3%)，评价语使用类型严重失衡。
在评价语的有效性上，教师所使用的有效评价语占比58%，低效评价语占比42%，未出现无效评价语。因此，五位教师的评价语有效但是有效性偏低。重复评价语占低效评价的48%，提高该评价语的有效性是值得探讨的问题。
6.2. 思考和启示
6.2.1. 增加交际型评价语的使用频率
教学指导委员会主任戴卫东(2001) [9]表示，面对新形势、新要求，外语教育的发展明显滞后，“高分低能”、“聋哑英语”等现象非常突出。我国学生英语笔试能力强，但是口语交际能力弱一直都是外语教育界的热点话题。该现象主要是教学脱离真实语用情境引起的，因此教师应该多使用交际型评价语，在评价中融入个人情感、态度、价值观，与学生进行观点交流与碰撞，通过师生之间的意义协商构建真实的互动对话，锻炼学生的语用能力。如课堂片段3中，教师就“亲子电脑游戏时限”这一话题与学生进行“二问三评”的意义协商，最终使得学生经过独立思考，实现有效话语输出。
6.2.2. 注重鼓励型评价语的具体化和针对性
上述研究表明，鼓励型评价语可以增强学生的信心并激励他们回答更多问题。但是机械、笼统的鼓励型评价语使用过于泛滥，亟需将其具体化，具体到对学生多方面智力表现的赞扬。如将“Very good”变为“Your idea is unique.”/“You are observant.”
学生的学习背景、情感态度等各不相同，因此对学生的评价要具有针对性。对于基础较差的学生，评价要着重鼓励他们冲破自卑心理。对于基础较好的学生，评价应着重激励他们挑战自我、创新思维。针对性评价体现了教师对不同个体的关注，有利于帮助每位学生在其智力范围内实现最佳发展。
6.2.3. 提高重复型评价语的有效性
Ruth Wajnryb (2011) [10]指出，仅仅重复学生的话语，而不对其作出任何回应，不仅不能推进师生间的交际，反而使交际进入一个“死胡同”。那么英语教师应该如何解决这一症结呢？Lindstromberg (2009) [11]认为，在重复时，部分省略或改变语调等方式，能够引发学生思考，引导其进行自我纠正。例如，当学生说“We can watch movie”时，教师可以通过“We can watch...?”(省略语句错误部分)或者“We can watch movie?”(重读movie)引导学生进行自我纠错。教师在重复评价语中加入省略和改变语调等技巧不仅能够引导学生深入思考，自我纠错，还能加强师生互动，提高教学效率。
6.2.4. 构建多样化评价体系
本研究发现，虽然教师的课堂评价语有效，但是评价语的使用多集中于鼓励型评价，评价语在使用类型上严重失衡。根据《义务教育英语新课程标准》(2022年)，教学评价应采用多种评价方式和手段，体现多渠道、多视角、多层次、多方式的特点。因此，教师应该根据提问类型和学习任务的性质来确定使用评价语的类型，以构建多样化评价体系。例如，对开放性问题采用提醒型评价有助于培养学生的发散思维，采用交际型评价则有利于师生进行观点的交流和碰撞，最终在达成一致的基础上完成话语输出。相比机械、笼统的鼓励型评价语，这两种评价语都能发挥更多教学效益。又如，在口语课中较多使用鼓励型评价语能够增强学生的口语表达自信，提高学生的语用能力，而在语法课中，教师应根据不同对象较多使用直接或间接的纠错型评价语，以帮助学生正确理解语法知识。