1. 引言
习近平总书记在2021年12月的中央人才工作会议上强调：“要走好人才自主培养之路，高校特别是‘双一流’大学要发挥培养基础研究人才主力军作用，全方位谋划基础学科人才培养，建设一批基础学科培养基地，培养高水平复合型人才。”作为行业人才自主培养的主力军，行业特色高校要从党和国家事业发展全局的高度，强化主动融入、主动接轨、主动服务行业发展的意识，进一步理顺人才培养机制，深化管理体制改革，培养行业高水平复合型人才，努力在推动国家战略新兴产业发展、引领行业科技进步、攻克关键核心技术“卡脖子”问题等方面作出更大贡献[1] (崔启亮，2021)。为了响应国家号召，培养新时代社会需要的高水平复合型人才，作为外语语言文学专业的研究生必将承担社会所需的责任和使命，翻译人才的培养不仅仅是将源语转换为目的语，更要站在新时代的前言，加强全球视野、人文精神、国家意识、民族情怀、跨学科知识和专业素养这六个方面的培养，加强高水平社会需要的翻译技术型人才培养[2] (刘宏，2021)。早在上世纪六十年代，有国外学者将“精准”(Precision teaching)引入到教学当中，近几年来，由于人工智能时代和疫情大环境下的影响，翻译本科及研究生都面临着就业环境严峻的压力。通过国内外翻译技术课程设置的对比研究，找出我国与世界一流高校翻译技术型人才培养的差距，从教学内容、教师素质培养、教学评价等方面进行精准的教学实施，从而实现高水平翻译技术型人才的精准培养[3] (万力勇，易新涛，2022)。
2. 翻译技术的简介
翻译技术可分为广义和侠义两大类，侠义的翻译技术概念是指主要服务译者的专业工具。而广义上的翻译技术概念是指包括口、笔译在内，涵盖计算机辅助翻译、机器翻译、语言识别、语料库和语言资源库等在语言服务过程中发挥作用的综合性技术在翻译过程中综合应用的各种技术，包括译前的格式转换、资源提取、字数统计、重复率分析、任务分析、术语提取、重复片段抽取技术、预翻译技术等；译中的辅助拼写、辅助输入、电子词典和平行语料库查询及验证、翻译记忆匹配、术语识别等；译后的质量检查、翻译格式转换、译后排版、翻译产品语言测试以及语言资产管理等技术。这些技术基本上涵盖了翻译服务人员在翻译过程中可能用到的技术[4] (王华树，2017)。
翻译技术课程教学研究从上世纪九十年代末便引起了国内外翻译学术界的关注，在2020年4月25日发布的《高等院校本科翻译专业教学指南》中将“翻译技术”这门课程列为了必选项，而不是可选项，确立了“翻译技术”课程教学的重要性[5] (肖维青，钱家骏，2021)。在全国翻译专业学位研究生教育指导委员会组织编写的《翻译专业学位研究生核心课程指南》将“计算机辅助翻译”设为翻译专业的核心课程之一[6] (王华树，李莹，2021)，旨在让学生了解现代语言服务行业，增强各类计算机辅助翻译工具的使用技能，提高各类语言工作的效率，这充分体现了翻译专业教育高度重视学生的技术能力和信息素养，为社会培养输送高质量复合型人才。
3. 研究对象和研究方法
本课程论文以中国知网和Web of Science作为文献来源的数据库对中外翻译技术课程设置(教学)有无差异或相似之处进行研究，并在谷歌和百度上搜索相关高校的官网(翻译学院)，在官网里搜索“翻译技术课程”(Translation Technology Courses)搜索该学校课设的翻译技术的课程，再采用了科学计量软件Spss16.0对中国国内8所大学及国外的8所大学的翻译技术课程设置进行科学数据的分析，另外加以文献阅读的方法对其进行补充分析。SPSS (Statistical Product Service Solutions)是世界上最早的统计分析软件，由美国斯坦福大学的三位研究生Norman H. Nie、C. Hadlai (Tex) Hull和Dale H. Bent于1968年研究开发成功，1984年SPSS总部首先推出了世界上第一个统计分析软件微机版本SPSS/PC+，开创了SPSS微机系列产品的开发方向，极大地扩充了它的应用范围，并使其能很快地应用于自然科学、技术科学、社会科学的各个领域[7] (Pan Xaoying, 2020)。本论文想通过此次研究发现我国与国际在翻译技术课程设置上的差距，拉近国内高校翻译技术课程设置与国际高水平学校课程设置的距离。
4. 中外翻译技术课程的比较
国内的翻译技术教学始于上世纪末，如今随着翻译学科地位的提升以及翻译技术的迅速发展，翻译技术教学研究经历大致三个发展阶段。在这个过程中，研究者们先是在最初的阶段中展开翻译技术教学意识的探索与设想，随后在教材编撰、教学模式、课程设计等方面进行了系统性的研究，最终拓展到教育观念、教学效果和技术伦理等主题的思考。这一进程见证并记录了翻译技术教学的改进，同时也促进了翻译技术教育的改革与创新。
2006年推行的翻译专业本科试点为国内翻译技术教学研究初步阶段。研究内容主要集中于介绍、引进国外翻译技术教学工具、方法和模式，并强调应将CAT纳入翻译专业课程体系的设置中[8] (陶友兰，2023)。随后的十年里，翻译技术课程将语料库建设纳入CAT目的教学中，开始探索翻译技术教学与行业需求等问题，优化课程设置，开设了译后编辑教学、视听翻译教学以及影视翻译教学等课程，课程设置逐渐进入拓展阶段。从2016年起，翻译教育进入职业化阶段，翻译技术教学备受关注，研究方向在课程体系建设、教材编写以及翻译人才培养等交叉领域得到了更多的关注。如开设项目化翻译、应用本地化教学翻译、建立智能实验室等。
随着科学技术的发展，国外对翻译技术的概念已由“译者在翻译过程中使用任意的计算机化的工具”变成了“基于基本机器翻译、统计机器翻译、神经网络机器翻译的全球化管理系统的多元翻译技术”。机器翻译、计算机辅助翻译、翻译技术与跨学科(传播学、社会学、经济学等)以及翻译服务技术是近十年发展的热点[9] (王立非，林旭，2023)。为了了解其它国家对翻译技术的最新研究，作者对十三个国家的翻译技术课程大纲进行了分析，如加拿大、英国、美国、比利时、瑞士等。研究发现全球多个国家翻译技术课程大纲的核心内容具有一定的共通性，“翻译技术知识”“本地化翻译”“术语数据库翻译知识”以及“计算机辅助翻译”等主题在翻译技术教育中占据了重要地位[10] (Amírez-Polo, L., Vargas-Sierra, C., 2023)。与国内开设的课程相比，这些课程主题并无明显差异，说明全球范围内对于翻译技术教育的重视程度相当。这也为国内的翻译教育提供了借鉴和参考，有助于我们更好地了解国际翻译教育的发展趋势，并不断提升我国的翻译教育质量。
为了进一步证明结论的准确性，根据对比国内国外各大外语高校和知名大学的外语教学水平、世界排名、办学条件、师资力量、学校声誉、社会知名度等因素，本文作者选取国内高校八所，分别是：北京大学、北京外国语大学、上海外国语大学、广东外语外贸大学、四川外国语大学、西安外国语大学、天津外国语大学、大连外国语大学，国外八所高校，分别是马萨诸塞大学、肯特州立大学、伦敦帝国学院、利兹大学、日内瓦大学、蒙特雷国际研究学院、伦敦大学学院以及渥太华大学，通过SPSS“卡方检验”(Chi-square test)进行数据分析比较国内外翻译技术论文设置有无显著性差异。
自2020年“翻译技术课程”被纳入翻译专业核心课程后，“翻译技术”这门课程得到了各高校的重视。但笔者通过查询国内八所高校的官网(外国语学院或翻译研究院)发现翻译技术课的开设只设置了《计算机辅助翻译技术》这样一门笼统的课程，且学习的模式仍然受传统翻译课程有较大影响，还是主要采用课堂展示、实操练习、随堂检测、课后作业、结课检验、课程论文等形式[11] (王少爽，邹德艳，2022)。课程设置单一，且没有系统性学习。虽然翻译技术课程已经从不受重视发展为很受重视的核心课程，但国内专门教授这门课程的老师极少，教学大纲笼统不细化，且缺乏评判教学质量好坏的统一标准，这也导致老师和学生不清楚怎么教、怎么学、学到什么程度。而且国内高校的网页更新滞后，大多的课表还停留在四五年前，这不利于各学校、社会间的课程设置交流，也从侧面反应出为什么国内的翻译技术课程教学大纲和设置不明确的问题了。
通过谷歌(Google)浏览器搜索国外的官网查询翻译技术课程设置，结果发现国外各高校的网页更新很及时，课表、课程设置、教学计划、学分设置都很清晰，十分有利于各高校及社会间的学术交流，方便优化课程设置的系统性和及时性。各高校翻译技术课程设置如表1：
Table 1. Course schedule for translation technology abroad
表1. 国外翻译技术课程表
马萨诸塞大学University of Massachusetts |
翻译技术课：包括多语言文字处理、桌面出版、校对工具、网络翻译和设计、视频字幕制作以及声音和图像文件的传输和翻译。 |
肯特州立大学Kant State University |
第一个课程术语和计算机的运用：包含术语提取、翻译记忆和机器翻译；第二个课程：软件本地化 |
伦敦帝国学院Imperial College London |
本地化翻译、XML可扩展标记语言、网页及软件本地化、字幕翻译、语言与自动化、计算机辅助翻译 |
利兹大学University of Leeds |
本地化项目管理、计算机辅助翻译应用 |
日内瓦大学Université de Genève |
本地化翻译、XML可扩展标记语言、计算机辅助翻译 |
伦敦大学学院University College London |
语言技术与翻译行业、语料库与翻译、术语管理系统、本地化工作坊、协作式翻译技术、计算机辅助翻译 |
蒙特雷国际研究学院Monterey Institute
of International Studies |
本地化项目管理、翻译技术、网站本地化、多语言桌面出版、术语管理、视听定位 |
渥太华大学University of Ottawa |
计算机和翻译 |
以上可以看出，有的学校虽然只开设一门翻译技术课，但教学大纲和内容清晰明了，还有的学校比较细化，按照不同的技术开课并可给出不同学分。每个国外高校都清楚地介绍了这门课程要学习的内容和目的，课程学分和学时和考核方式，如马萨诸塞大学就在Translation and Technology这门课程下面写道“该课程涵盖了一系列对所有语言的学生都有用的技术，帮助他们拓展国际沟通能力。还有的学校如利兹大学列出了专业设备：“电子资源和信息中心(ERIC和ERIN)支持我们所有的翻译计划，配备59台高规格PC和各种用于翻译和字幕的专业软件。”这不仅仅显示出他们对这么课程的重视程度和专业程度，还可以吸引更多纠结选专业的学生选择这门专业，扩大刚毕业找工作的老师选择该校的机率，师资很充足，人才有储备，这就为社会提供源源不断地翻译技术专业人才。
从肉眼看中外的翻译技术课程设置是有很大差异的，但还需要对其进行科学分析。首先对其进行假设：
1) 原假设H0：中外翻译技术课程设置没有显著性差异。
2) 备择假设H1：作为翻译技术课程设置有显著性差异。
本次分析只选择课程设置的名称对中外翻译技术课程设置进行统计，结果表2。
卡方检验的数据分析结果如下图1。
从课程设置的角度来看，中外翻译技术课程的P值(Sig值)均大于0.05，这意味着从统计学上讲，我们不能拒绝原假设，即中外翻译技术课程在数量上没有显著性差异。事实上，无论是国内还是国外，大多数高校都只设置了一到两门翻译技术课程。这反映出在课程设置上，中外高校存在一定的共性。然而，尽管在课程设置数量上中外差异不大，但在教学具体实施大纲、设备资源的配备和高校课程透明度等方面，中外翻译技术课程却存在显著差距。
在教学具体实施大纲上，国外高校往往更加注重实践性和创新性，鼓励学生通过项目实践、案例分析等方式深入掌握翻译技术。而国内高校则往往更加注重理论知识的传授，对于实践操作的重视程度相对较低。这种差异在一定程度上影响了学生的翻译技术实际应用能力。
在设备资源的配备上，国外高校通常拥有更加先进的翻译技术实验室和设备，能够为学生提供更加丰富的实践机会。相比之下，国内高校在这方面的投入还有待加强，设备资源的不足在一定程度上限制了学生实践能力的提升。
此外，高校课程透明度也是中外翻译技术课程差异的一个重要方面。国外高校通常更加注重课程信息的公开和透明，方便学生了解课程内容和教学进度。而国内高校在这方面则相对欠缺，课程信息的透明度有待提高。
Table 2. Course setting statistics
表2. 课程设置统计
序号 |
学校名称 |
翻译
技术课 |
本地化
课程 |
XML
可扩展
标记语言 |
网页
本地化 |
字幕
翻译 |
协作式
翻译技术 |
术语管理系统 |
语言技术与翻译
行业 |
1 |
北京大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
北京外国语大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
广东外语外贸大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
上海外国语大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
四川外国语大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
西安外国语大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
7 |
天津外国语大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
8 |
大连外国语大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
9 |
马萨诸塞大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
10 |
肯特州立大学 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
11 |
帝国理工学院 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
12 |
利兹大学 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
13 |
日内瓦大学 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
14 |
伦敦大学学院 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
15 |
蒙特雷国际研究学院 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
16 |
渥太华大学 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Figure 1. Analysis-descriptive statistics crosstabs
图1. 分析–描述性统计交叉表
综上所述，尽管中外翻译技术课程在数量上没有显著性差异，但在教学具体实施大纲、设备资源的配备和高校课程透明度等方面却存在明显差距。这启示我们，在推动翻译技术课程的发展过程中，不仅要关注课程设置数量，还要注重课程质量和教学效果的提升。同时，国内高校也应该积极借鉴国外先进经验，加强设备资源的投入和课程信息的公开透明度，以更好地培养具备国际视野和实践能力的翻译技术人才。
5. 启示和未来的展望
笔者通过对中外翻译技术课程设置的比较研究发现，国内在翻译技术的课程设置、教学具体实施以及教学资源等方面和国际一流高校有一定的差距，且研究的“翻译技术”课程教学的主题有所失衡，研究的主题也较为分散，大多集中在计算机辅助翻译(CAT)、机器翻译、翻译技术的课堂教学、翻译能力培养、以及语料库翻译蓬勃发展，缺少对翻译技术系统性教学理念、教学反馈与评估和教师资源分配等问题的研究探讨。翻译技术课程作为新时代翻译专业的核心课程之一，应该具有属于自身的系统性教学理论体系，应该是多模态形势下多方面全方位培养翻译技术型人才。在培养全方位技术型人才的大背景下，翻译技术教学系统应该包括教学环境、教学主体、教学材料以及师资配备等多个要素[12] (岳中生，2020)。教学环境包括有专门的翻译技术课堂的计算机教室和技术配备，干净宽敞的专业性教室能激发学生的学习热情，让他们更好地沉浸式的学习翻译技术这门课程。每个地区可根据当地条件制定符合自己的翻译技术教室，受疫情财政状况的影响，教育预算每年下降的背景下(比如罗马尼亚)，提供翻译技术课程设备配备在成本方面可能是一个问题。但幸运的是，基于云翻译技术和免费翻译工具为翻译专业的学生提供了很大的帮助，免费的翻译工具可以成功地用于教育目的。罗马尼亚的研究者希望在这种情形下，师生可更关注免费的使用翻译工具，尤其是基于云翻译的CAT课程系统作为一种更便宜但可行的替代方案，旨在让学生深入了解CAT工具的功能并培养学生的技术技能。如Wordfast Anywhere、Memsource personal、Google Translator Toolkit、Omega T等免费CAT工具可用于CAT培训，以进行广泛的练习和作业完成：文本对齐、创建翻译记忆、词汇创建、编辑、机器翻译发表，评论[13] (Apostol, SA, 2019)。教学主体应从课堂维度上，从本科开始实现翻译技术人才的体系培养，在人才培养中应尽可能激发学生的兴趣和创造性，让他们学以致用，提升工作效率。不仅如此，应该增加翻译技术课程的实践维度，不仅要学习课程的系统理论知识，还要增加实践经验，增加课程课时，如一周可开两次课，开满四十八个课时，能更好地让学生在课堂上检验自我、不断反思。教学材料上可根据学校安排统一购买符合新时代的翻译技术教材，特别是在翻译技术实践上选取更加多元的题材和内容，这样能拓宽学生的视野，从而树立全球观、文化多样性等共同体理念。教师也要视情况而变，更进学科知识，完善相关的课程发展话题，引导学生拓宽思维和视角，增强灵活应变的能力。师资配备体现在教师维度上，教师信念是影响课堂教学的直接内因，教师缺乏先进的理念和与时俱进的教学能力，对最新的翻译技术教学课程任务视而不见，没有真正地落实到教学实践当中[14] (由建伟，李明明，史岚，2021)。要提高教师“四有”素质，即有理想信念、有道德情操、有扎实的学科知识、有仁爱之心，这是新时代习近平总书记对全国教师提出的崭新要求[2] (刘宏，2021)。不仅要提升翻译技术教师的教学信念，还需要提升硬件环境和翻译技术文化环境的烘托，当地高校应多举办翻译技术教师的学术交流分享会，以此促进翻译技术课程教学发展，形成更为多元化的教学体系。当地政府也应加大高校人才引进，做好相应配备设施，解决高校师资不均的问题。国内可以将“精准教学”(Precision teaching)融入到翻译技术课程教学中来。“精准教学”，是基于斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)的行为主义学习理论(Behaviorism Learning Theory)而提出的，主张要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为，以流畅度作为衡量学生学习发展的指标，而信息技术的发展为其提供了强大的技术支持。“精”是提炼出来的精华，完美、最好；“准”是标准、准确的意思，行动的结果完全符合实际或预期。“精准”，非常准确、精确。精准教学是教师根据课程标准、学科素养(或考纲要求)和学生发展的实际情况，遵循教学和学生成长规律，聚焦课堂和教学价值，准确把握教学目标和教学内容，构建科学教学结构，细化教学流程，追求课堂教学知识与技能、思维与习惯、内容与形式、目标与结果的高度吻合，实现预期教学目标和完美教学结果的活动过程，最大限度促使学生在学科学习上有真正意义上的收获。翻译技术课程精准教学要讲究目标性和适用性原则，如前八周集中讲解主要的翻译技术理论和主要的实践技术软件，让学生充分了解翻译技术领域的概况和具体操作，从而寻找自己的兴趣和擅长所在中期教师可以出问卷调查每一位学生的兴趣和擅长，如有的擅长译后编辑，有的擅长Premiere软件，还有的擅长Transmate软件等等。这样，教师可根据每位学生的自身情况制定合适的作业和考核要求，并鼓励他们在自己擅长的邻域继续持之以恒地钻研下去，为翻译技术的发展添加自己的一份力量。这也需要培养不同擅长领域的翻译技术教师指导不同的学生，教师们不仅需要精准诊断学生的擅长区，且基于擅长区确定课堂问题的解答，在课堂上还要动态调整具体的教学策略，在课上结束前了解学生的掌握情况，并在课后提出有针对性的建议。精准教学将传统课堂的“以老师为中心”转变为智慧课堂的“以学生为中心”，满足了高校学生个性化的学习需求，教师也从笼统备课转变到精准授课，因此每一位学生在课堂上收到的关注度提高了，学习的参与度和动力也就提升了，随着自信心和技术的不断提高，自身的综合素质和特点也在不断加强，社会就业竞争力也随之提高。这不仅符合社会需要的翻译技术复合型人才，也为国家高水平多领域翻译技术型人才储备新的动力。所以国内不仅仅是在翻译技术课堂采用精准教学的教学模式，任何课堂和学习层次都可适用。关注学习者的层次性和差异化，将技术融入教学，丰富教学资源，依据学生已有的知识储备和课堂表现，及时给予精准的教学干预，推荐其响应的学习模式和学习资源，促使他们从被动接受到主动研究。再者，完善精准教学服务体系需要从政策、学校管理团队、教师培训、教学纲要等方面提供全面辅助，加强教师间的研修互动，加强校企之间的紧密合作交流服务平台，促进学校与技术企业供应方之间的交流协作，精准培养社会需要的人才。最后完善教学纲要，提升教师的创新能力。发现教学差距和教学问题是成熟教师走向优秀教师的必备能力，教师们要善于发现问题、解决问题，这样才会使课程学习模式越来越好，越来越先进[15] (张春华，胡婷玉，杨会彦，2022)。
当然本论文还存在一定的不足之处，搜取国内外高校的翻译技术课程设置的数量较少，没有很好地再去深度挖掘课程设置的意义，这是以后做中外课程设置研究比较重要的一个启示。