1. 引言
校本课程是以学校为主体，以本校特色、本地文化、社会需求为基础，由学校自主设计、开发、实施、评价的一种课程形式。校本课程由学校自主决定，由教师负责开发。教师可以与专家合作，但不编写教材，而是使用现有资源。教师开发课程的模式为实践–评估–开发，他们在实践中分析情境，评估学生需求，确定目标并组织内容，然后选择实施和评价方式。在以素养为核心的时代背景下，校本课程的设计和实施应当以核心素养为目标，通过多样化和个性化的教学方式，帮助学生全面发展，以培养适应未来社会发展的人。校本课程建设对于促进学校课程多元化和个性化发展、培养学生的创新能力和实践能力等方面具有重要意义。因此，开发适应学校特色、能满足学生个性化需求的校本课程是教育工作者的使命与任务。
2. 校本课程建设的意义
校本课程开发的重要性在于其能够克服国家课程的局限性，更好地满足各地区、各学校以及学生的实际需求。相比于统一的国家课程，校本课程更能够贴近学生的认知背景和学习特点，更具灵活性和针对性。首先，校本课程的制定需要教师的积极参与和专业指导，他们了解学生的实际情况，能够根据学生的特点进行课程设计和教学方法选择[1]。其次，校本课程考虑到学校的主客观条件和所处社区的经济、文化水平，能够更好地利用学校的资源和环境，为学生提供更加丰富、贴近生活的教育内容和学习体验。此外，校本课程能够突出学校的自身特色和办学优势[2]，促进学校的品牌建设和发展，提升学校的整体竞争力。最重要的是，校本课程的实施有助于培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感，使他们能够适应社会发展的需要，成为具有综合素质的新时代人才。因此，校本课程的开发不仅是学校教育的重要使命，也是推动教育改革和促进社会发展的基本建设。
3. 校本课程建设的困境与现状
课程改革反映了时代的精神特征，并受到教育环境和学校状况的影响。多年来，我国对中小学教育进行统一管理，包括课程设置和教材选用等，这在保证课程质量的同时也导致课程开发与实施缺乏多样性和灵活性。因此，在上世纪八十年代末，我国开始积极推动课程改革，将校本课程开发的权力下放至学校。根据1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校有权“在合理范围内设立本校的选修课和活动课”。随着国家课程决策力的下放，校本课程的建设也随之得以发展。但是，在建设校本课程过程中，由于校本课程开发理念滞后、校本课程开发能力不足以及校长的课程领导力不足等原因导致校本课程与以核心素养为旨归的人才培养目标相差甚远[3]。本文从校本课程开发的角度，分析当前校本课程建设中存在的困境与挑战，进而为校本课程开发提出针对性的策略。
3.1. 课程目标定位不明
课程目标引领教师的教学实践，校本课程的目标确定不明确可能会导致教学实施的困难，影响教育质量和教学效果。在校本课程开发过程中，校本课程的目标表述总是一大难题。目标随意、目标模糊等问题也是困扰一线教师实践的重大难题。不够明确、不够具体的目标描述在实践过程中总是难以让学生和教师理解和执行。例如，将目标描述为“提高学生的创新能力”，但并未明确创新的具体含义，也没有具体的实现方式。此外，课程目标常常与实际情况不符。校本课程在实施上应立足于学校的办学传统和目标，充分利用学校的特色教育资源。但是在实践中往往忽视了学生的实际需求，落入为开发而开发的陷阱。校本课程开发的不足之处在于未充分考虑到学校所处地区情况、学生需求、学校教师以及学校外部的社会、经济和文化环境等整体影响因素，并未对它们进行综合分析和价值评估。课程开发忽视了学校的课程基础和学生需求，也没有充分调动课程专家、教师、学生和家长的参与。相反，它往往追求时髦和潮流，过于注重引进和购买课程，导致开发过程缺乏明确的方向和目标，显得随意而无章法[4]。开发校本课程就成为学校响应国家政策的一个表现，这样原本理应与学生生活紧密结合、满足学生个性化需求的校本课程成为空疏无用的课程学习。
3.2. 课程内容选择偏差
课程内容作为学生学习的对象，具有传递知识以及价值观念的作用。教师作为校本课程开发中知识选择的主体，在选择课程内容时，需要从“为谁选择、选择什么和如何选择”三个基本问题入手[5]。然而，教师受制于知识的普适性逻辑，忽视校本课程开发中知识选择的境域性，使得校本课程内容成为知识材料的堆砌，知识同具体的历史文化传统和生活实践完全分离。此外，在教学实践中，部分教师意识到了地域特色知识的价值，并能够通过“求异”思维展现出校本课程与国家课程在知识上的不同。然而，由于他们对境域性知识理解的偏差，校本课程开发的知识选择可能会变得浅层化和窄化。在浅层化方面，校本课程开发有时会忽视学校和社区生活中所存在的丰富背景知识，而过于注重吸引眼球的“文化片段”，导致许多知识被简化成了表面的“文化符号”，缺乏深层次的文化内涵。这些静态的“知识符号”是否能真正反映学校和社区的真实文化，并对学生的发展产生积极影响，值得深思；在窄化方面，校本课程开发有时会将“境域”仅理解为地理学上的“地域”，导致知识选择仅局限于特定地理空间，未能从学校及所处地区的立场选择校本课程知识。
3.3. 课程内容组织问题
学校无标准、无方向地自主开发和制定校本课程，导致校本课程内容组织混乱。不同的校本课程在组织课程内容时可能只是将知识罗列进教材当中，并没有按照知识的逻辑顺序进行编排。因此校本课程往往会出现学习内容重复的情况，而这种重复并没有体现知识的螺旋上升，这样不仅不能促进学生个性化的发展，而且还适得其反，造成学生学习负担加重。学生的心理逻辑作为课程内容组织的重要依据之一，在校本课程开发过程中也常常遭到忽视。建设校本课程本质上是为了促进学生的个性化发展，满足学生多样化需求。因此，校本课程需要以学生的兴趣、动机和需要设计和组织课程。但是在实际开发过程中，学生的兴趣、动机和需要往往被课程开发者所忽视。由于大部分课程开发者所持的教育目的是为未来的社会培养人，这就导致课程开发者的立场存在偏差，总是以成人的角度去组织知识内容，希冀将儿童培养成他们理想的状态。然而，每个孩子天赋不同，成长环境各异，兴趣爱好也不同。他们却被迫努力迎合基于普遍儿童心理逻辑假设的统一社会标准。如果强制要求他们达到这一标准，则会抑制其个性、自由和兴趣[6]。
3.4. 课程评价体系不足
校本课程评价是校本课程开发的重要组成部分，但由于多种因素的影响，校本课程评价体系仍存在一些不足之处，具体表现为评价目标模糊化、评价方法单一化和评价内容片面化等问题。首先，校本课程评价目标模糊，在实际课程评价中，由于各学校的发展阶段、师资力量、资源条件等差异，评价目标的具体体现往往存在较大差异，难以统一确定。此外，当总目标转化为具体课时评价目标时，具体目标经常会脱离总目标的方向，导致课时评价目标不够明确。其次，目前校本课程评价往往过于依赖传统的考试或测验形式，评价方法单一。这种评价方式对学生的综合能力和创新思维的评估有限，无法全面反映校本课程的有效性和学生的发展情况。忽视了质性的评价方法，也不关注过程性评价，严重忽视学生在课堂中的表现和生成。最后，校本课程的评价内容片面化。对中小学校本课程的评价主要体现在三个方面：第一，对课程的评价，包括对课程内容的选取和更新，课程与当前的内容及情境相结合程度[7]，这是促进校本课程调整与改进的关键；第二，包含学生知识构建水平、技能交流水平、全局意识、自我调节能力、解决问题能力、学习中所使用的科学技术等[8]，对学生的评价应强调学生在校本课程学习过程中的发展；第三，对教师的评价，是从学生参与、学习成果、教师行为和课程教学活动四个层面来帮助他们对自己的教学行为进行调整和创新，而这也是衡量教师教学质量的一个重要指标。可实际情况是，校本课程只对学生进行评价，评价的内容也局限于学生的知识掌握情况，并据此对学生进行价值判断，确定学生的等级优良。可见，当前校本课程的评价体系仍存在多方面的问题，这对校本课程的开发和建设具有一定阻碍。
4. 校本课程建设的路径
本文从当前校本课程开发现状入手，结合现实问题。认为校本课程建设路径应基于课程目标，即从素养目标出发，落实到具体的课时目标，再结合学校特有资源以及学生个性特点，并将评价嵌入校本课程开发始终，关注校本课程建设质量。
4.1. 立足核心素养：明确课程目标
与标准化、统一化的国家课程相比，校本课程立足于当地本土文化、学校文化、学生个人经验而成。当地特有的资源、学校自身发展以及学生个人经验是校本课程开发的重要依据，促进学生核心素养的发展和个性发展是校本课程开发的价值取向。素养时代关注的是学生在真实情境中应用知识的能力，单纯的学习知识、记忆知识无法满足信息化时代发展的要求。因此校本课程开发应关注学生具体能力和技能的发展，体现课程的育人性。从学生个性发展出发，注重培养学生的思维能力、创新能力、实践能力和社会责任感等，使学生具备健康、积极的人生观、价值观和人际关系。这种宏观的类人目标应当是所有课程的普遍追求。由于这个层面的课程目标仍然具有模糊性，只能作为课程开发的方向。明确课程目标的关键是将校本课程总目标具体化为课程纲要，通过将总目标细化成课程纲要来明确校本课程的开发方向。课程纲要当中应该明确每一个课时的课时目标以确保能够真正促进学生核心素养的发展。因此，课程纲要则需要结合核心素养、学生实际情况以及学校资源等方面才能够确定。最后，教师要利用自身的教育智慧，重新认识、设计和分解课时目标，并转化为可视化的学习行为，将课程要实现的现实目标表现出来[9]。通过对课程总目标的分解，将总目标转变为课时目标，从而减少教师在实践过程中的困惑。
4.2. 立足实际需求：回归学校特色资源
校本课程是一种根据学校特色和实际需求而为学生量身定制的课程，旨在帮助学生更好地发展自己的特长和才能。为了能保证校本课程与学生的实际生活相联系，课程开发者应了解学生需求，可以通过问卷调查、座谈会等方式了解学生的兴趣、爱好和需求，为学生提供符合他们需求的课程内容。校本课程本身就是满足学生个性化需求的课程，在课程内容的选择中就应该体现以学生为本的课程观，致力于选择学生真实需要的课程内容。其次，应该充分发掘学校的特色资源，如优秀教师、丰富的校园文化和历史背景等，将这些资源融入到校本课程中。学校特色资源是学生在日常学习过程能够亲身经历的资源，对学生来说更具有真实性，在情感上也更有共鸣。通过发掘学校的特色资源，一方面能够激发学生对本校的热爱，另一方面有助于学生在校本课程学习过程中有实践锻炼的机会。但是在回归学校特色文化资源时，需要防止知识选择浅层化和窄化的问题。课程开发者应立足于学生生活场域，从学生的生活需要出发，选择对应知识作为学生学习的对象。这样作为文化符号的知识将以指导和改进学生生活的身份展示在学生面前，学生的认知方式将会由记忆知识转变为理解、运用知识，甚至创造新知。当然，立足于学生生活的知识内容选择不是将知识选择的范围窄化为学校范围内或学生生活地区范围内所容纳的知识，而是在选择知识的过程中考虑知识对学生的价值所在，选择能够真正促进学生发展的知识内容。
4.3. 遵循逻辑导向：把握知识与心理逻辑
知识的编排和组织很大程度上影响学生的学习效率，并且零散的知识也无法使学生发生深度学习。这表明，脱离了教材内容的教学逻辑很难推动学生的实质发展[10]。因此，对于校本课程内容的组织对后续的校本课程教学实践具有很大的影响。那么如何编排和组织知识呢？奥苏贝尔提出了人的两大认知组织的原则，即“不断分化”和“融会贯通”[11]。这两大原则同样适用于校本课程内容的组织，课程内容在纵向上应遵循由整体到细节的顺序，或由一般到具体的知识组织顺序，即遵循不断分化的原则；在横向上应加强基本知识点与相关知识间的联系，即遵循“融会贯通”的原则[12]。在组织过程中，绘制概念图、思维导图等认知工具插入教材当中，以便帮助学生形成知识网络。针对校本课程开发过程中对儿童心理逻辑的忽视，首先应该明确的是开发者必须树立正确的儿童观，这样才能准确的把握儿童的心理逻辑。需要注意的是，遵循儿童的心理逻辑并不等同于以儿童为中心，完全以儿童的兴趣、动机以及需要为课程内容组织的准则，而是在课程开发过程中融入儿童哲学，将儿童当作课程开发过程中不可忽略的关键因素。在具体的组织编排过程中，开发者可以依据维果茨基的最近发展区理论，从学生当前的认知水平和思维水平出发，寻找学生能够抵达的目标状态以及这一过程中学生可能遇到的困难。例如，面对低年级学生时，由于他们的认知水平较低，难以理解较多抽象符号的知识内容，因此开发者可以在教材当中插入图片，辅助学生学习。一方面能够促进学生对知识的理解，另一方面也能够增加教材的趣味性。面对高年级学生时，由于他们认知水平和思维水平已经有所提高，简单的知识对于他们来说已经不具有促进作用，因此教材中可以图文并茂，并通过设置学习支架来支撑学生学习。
4.4. 回归育人本位：建构完整评价体系
校本课程评估不仅是对学生、教师、课程的价值评判，而且要重视对学生个体发展的影响。基于此，建立学校校本课程评价系统应具备三个基本条件：第一、学生对概念认识可以量化，并能运用评价手段获得学生的学习依据；第二、教师在教学过程中要具有对学生学习的敏感性，通过评价及反馈来推动学生的学习；第三、要注意评价的目的公正、内容公正、方法公正，保证评价的道德伦理规范[13]。这三个条件是评价体系构建的前提和基础，所有的评价内容、评价方法以及评价工具都应该满足这三个条件。
从评价目标的角度来看，校本课程评价要回到教育的本质，改变教师的关注重点。教师应从单纯地把注意力放在课程内容和学习成绩上转向更多地把注意力放在培养目标的达成上，弱化选拔和评价的价值，并强化对促进学生发展的价值取向。要努力使学生达到内部世界与外部世界的统一，重视自己的精神和社会发展的需要，并加强自身的主体意识和服务意识，以促进学生的全面发展。
从评价内容的角度来看，校本课程评价内容应以发展学生的能力和个性为基础。学校应适时地充实与更新校本课程的内容，并注重评价内容的真实性与现实性。通过这种方式，可以使学生在现实生活中感受到生活的乐趣，关注他们的心理需要和探寻人生的意义，促进他们的人格发展，提高解决问题的能力。在此基础上，学校还应贯彻落实“以学生为主体”的教育理念，强调学生学习知识的生成性和主体的主动建构性。
从评价方法的角度来看，校本课程评价要注意定性和定量评价相结合，要将终结性评价与形成性评价有机地结合起来，更要从多个角度对学生的学习成就和综合素质进行全面的评估。具体而言，可以采用以下方法：第一，注重使用多种评价方法收集学生课堂表现信息，主要包括观察法、访谈法、档案袋等形式。学生的学习过程即课程评价的重要依据，关注学生的学习体验，协助完成学习计划或提高教学质量，从而进一步改进校本课程；第二，注重过程性评价和形成性评价，辅之以终结性评价。不再将终结性评价作为主要标准来评判学生，而是基于终结性评价的结果来改进课程和教学；第三，注重学生的自评与同伴的互评，将在线课程评价制度引进到评价程序中。通过后台评价数据反馈，教师可能会做出更合理的评估。需要强调的是，上述校本课程评价方法并不是简单地堆积或叠加，而是根据具体情况选择合适的评价方法，兼顾各方面的需求。
5. 结语
校本课程开发作为校本课程建设的关键一环，需要得到学校的关注与重视。但是，当前校本课程开发仍然面临很多实践困境，如校本课程在开发过程中流于形式，只是为了响应国家的政策号召，从而陷入为开发而开发的境地；校本课程忽视当地特有文化，严重脱离学生实际。为了解决这些实践困境，校本课程开发应从课程目标、课程内容选择与组织以及课程评价等方面着手，以学生的个性化发展为根本目的来设计与实施校本课程，以系统性思维来统筹协调多方面要素，推动校本课程持续发展。