1. 引言
自“一带一路”倡议实施以来，我国对外部世界的研究需求逐渐迫切。如今，“一带一路”建设已成为一种新型国际合作制度，带领世界各国在合作中走向共同繁荣。因此，国家不仅需要专业知识丰富、素质良好的区域国别人才，更需要人才懂得合作精神的内涵、树立良好的合作观念、以良好的合作能力携手沿线各国释放发展潜力。语言作为国际合作交流中必不可少的桥梁，促使外语专业人才成为国家外交的重点培养对象。然而如今外国语大学对区域国别人才的培养主要集中在学生的外语能力上，忽视了社会科学、人文科学与研究能力的培养，造成了复合型区域国别研究人才学科研究能力与外语能力分离的问题 [1] (2020: 77)。因此，近年来，东北某高校开始在本科英语专业中系统开设了区域国别课程，将项目依托式学习模式引入教学中，以满足“一带一路”战略的人才需求，培养具备良好合作观念和合作能力的区域国别人才。目前，虽有研究考察了项目依托式学习对学生合作精神的影响，但几乎没有研究从区域国别课程的角度出发研究学生合作精神受其影响的变化。
本研究基于合作精神的三大要素，采用定量和定性相结合的研究方法，对东北某高校区域国别课程的教师与学生进行问卷调查与半结构化访谈，从合作观念、合作行为、合作能力三个维度探究项目依托式区域国别课程对于英语专业学生合作精神的影响并针对存在的问题为课程设置提出改进措施，以探索出更利于培养学生合作精神的教学模式，提高区域复合型英语专业学生的合作精神。
2. 文献综述
2.1. 区域国别研究课程
在全球化加深的趋势下，各国都加大了对区域国别人才的培养，其中在各大高校开展区域国别课程是有效方式之一。随着国内对区域国别研究的重视，自2011年11月起，截止2021年底，教育部在180个高校内已建设400余个培育基地和备案中心。区域国别研究的前提是熟练掌握一门外语，因此外国语大学在区域国别研究方面具有特别优势，国内很多外语专业都开设了对象国国情课程。一些外国语大学，例如北京外国语大学、上海外国语大学和广州外语外贸大学很早久开设了国别和区域研究中心以及研究院。因此外国语大学是推动我国新时代国别和区域研究的重要潜力 [2] (2022: 8)。
为培养国内区域国别人才，我国东北某高校英语专业在2017年增设区域国别方向。该方向针对三年级和四年级的本科生总共开设8门区域国别课程，每学期以项目依托式教学的方式进行为期18周的教学。课程以合作学习小组模式展开，各小组在指导教师的指导下分别合作开展项目研究与论文撰写，并制作PPT/视频/导游词/中英双语手册来介绍研究对象国。
2.2. 合作精神
合作精神，由“合作”和“精神”两部分构成，指“通过相互理解、相互协调、相互配合、相互帮助为完成共同事业而形成的团结协作、共同发展的一种优良品质。” [3] (2001: 90)。李颖(2012) [4] 通过研究将大学生合作精神的构成要素总结为3个方面，分别是：合作观念、合作能力和合作行为。其中，合作观念包括对自身、集体以及合作内涵的认识；合作能力涵盖知识能力、操作技能这两项基本内容；合作行为则由行为方式和行为成效构成。这三个构成要素相辅相成、互相关联，由此推动合作精神的发挥。在高等教育中，合作精神寓于合作学习中。Johnson等(1994) [5] 认为“合作学习的目标是在小组中最大限度地发挥每个成员的学习能力，并在成员之间保持良好的工作关系。”Balkcom和Stephen (1992) [6] 指出合作学习的每个小组由不同能力水平的学生组成，通过各种学习活动和互帮互助来提高他们对一门学科的理解，并创造成就感。因此在高校贯彻合作学习可以有效培养学生的合作精神。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
本研究主要探究以下问题：
1) 项目依托式区域国别课程对英语专业学生合作精神的培养有怎样的影响？
2) 在项目依托式区域国别课程的开展过程中出现了哪些问题，应如何解决这些问题以提高英语专业学生的合作精神？
3.2. 研究对象
东北某高校100名英语专业学生参与了这项研究，其中50人为2019级本科生，他们在2021~2022年参加了三个学期的区域国别课程；另外50人为2020级本科生，他们在2022年参加了一个学期的区域国别课程。半结构化访谈的对象是10名同学和5名任课教师。
3.3. 研究工具
本研究使用调查问卷与半结构化访谈采集研究数据。调查问卷以李颖(2012) [4] 于2012年制定的大学生合作精神评价体系为基础编制而成，包括三个维度：合作观念、合作行为和合作能力。问卷采用李克特五度量表进行测量。访谈涉及项目依托式区域国别课程对学生合作精神产生的影响及其原因。经检验，本问卷的Cronbach’s alpha总分为0.985，各个维度量表的系数均高于最小准则0.80，说明整个问卷及其各维度的题目均具有较高的信度。另外，本问卷的KMO值为0.907，并通过了Bartlett’s效度检验，具有较高的效度。
3.4. 数据收集
本研究共收集到81份有效问卷，研究者先统计出所有题目每个选项的百分比，并制作成表格，随后采用SPSS 23.0软件对问卷进行定量分析。访谈后由研究者转录成文本用于定性分析。
4. 结果与分析
4.1. 区域国别研究课程对学生合作精神的影响
合作精神是英语专业学生践行“一带一路”倡议，参加国际事务中不可或缺的重要品质。定量分析主要回答区域国别课程对英语专业学生合作精神的影响这一问题。描述统计量见表1。表2通过单样本T检验比较了各维度的平均得分与中立态度的差异。
Table 1. Descriptive statistics results of the questionnaire
表1. 问卷描述统计量结果
Table 2. One-sample T-test results of the questionnaire
表2. 问卷单样本T检验结果
如表1所示，项目依托式区域国别课程影响学生合作精神的三个维度的均值都大于3，且表2显示单样本T检验的显著性值均远低于0.05，说明该样本均值与检验值差异显著，由此可见学生认为该课程对自己合作精神的影响较大。其中，对合作行为的影响均值为3.97，得分最高，这揭示了通过项目依托的授课方式，学生在区域国别课程中能开展多样合作行为，同时不断提升完善自己的合作行为，从而提升合作精神。区域国别课程对合作能力的影响均值为3.95，表明学生在多样化的合作活动中锻炼了自己的合作能力。而课程对学生合作观念的影响最小，平均得分3.89分，但也受到了积极影响。综上所述，区域国别课程对英语专业学生合作精神的积极影响得到了验证。
4.1.1. 区域国别研究课程对学生合作观念的影响
合作观念是大学生合作精神中的一种意识倾向，主要包含对自身、集体和合作内涵的认识 [4] (2012: 177)。本研究从集体观念、责任观念、认知观念三个方面出发探讨区域国别课程对英语专业学生合作观念维度的影响。
表3显示，区域国别课程对学生合作观念的培养整体呈积极趋势。分别有66.60%、74.10%和81.50%的学生都在责任观念下属的国家社会责任、本职工作责任和小组任务责任的提升方面持赞同意见，比例较大，说明区域国别课程对学生合作观念的提升最主要是通过提升责任观念来实现的。其次，分别有75.30%、71.60%、53.10%和82.70%的学生认为自己的自我合作精神、公平公正合作观、合作愿望和对合作的认识得到了提升，表明通过区域国别课程学生的认知观念也受到了较大积极影响。最后，集体观念下的问题受到赞同的比例最小，但仍有超过半数同学认为自己的集体观念得到了提升。
Table 3. The positive impact of CAS courses on cooperative concept
表3. 区域国别课程对合作观念的积极影响
在访谈中，学生和教师发表了关于区域国别课程对他们合作观念的影响的看法。学生Jerry认为区域国别课程极大地提升了自己的责任观念，特别是对小组负责的观念。他指出：“比起一个人完成任务，在小组合作中我会更加注重自己任务的质量和效率，以免耽误小组的进度。”Mark老师指出区域国别课程通过教学内容的渗透和小组合作的方式，使学生具备更深刻的集体观念：“目前国际形势多变，在教学内容上，我们会有意识地渗透一些爱国教育和集体大局观。让学生不仅能了解到其他国家的概况，还能增加对本国的热爱和集体荣誉观念。”
上述结果表明，区域国别课程对学生合作观念的提升总体具有积极影响。项目依托的学习模式增加了学生合作的机会，有利于提高学生的合作观与责任观。同时，区域国别课程的授课内容在一定程度上还有助于增加学生的集体荣誉观念和爱国意识。
4.1.2. 区域国别研究课程对学生合作行为的影响
本研究将从学习合作行为、生活合作行为以及项目依托式合作行为三个维度探讨区域国别课程对英语专业学生合作行为的影响。
表4呈现了区域国别课程对学生合作行为维度的提升情况。如表4所示，区域国别课程对学生合作行为总体呈现积极影响。其中对认真负责能力和积极配合能力提升最明显，分别有80.00%以上的同学持赞同意见。相反，只有55.60%的同学认为自己的无私帮助能力得到了提升。学习合作行为的其他项目收到的赞成比例均在60.00%以上。作者在李颖(2012) [4] 提出的大学生合作精神评价体系的基础上，根据区域国别学生具体的上课模式和上课内容，在合作行为维度下增加了项目依托式合作行为。问卷结果显示，基本有75.00%左右的学生同意通过制作视频、知识手册以及课堂展示介绍不同国家的方式增加了他们的合作精神。
访谈中，学生David对于项目依托式授课模式表示出了极大的认可：“区域国别课程提供了多样化的项目依托式合作任务模式，例如小组合作制作国家介绍视频。这种方式是其他课程没有的，极大程度上提升了我们对课程的兴趣，也让我们通过这种新型合作任务更好地配合彼此、提升了我们的合作能力。”教师Jack也肯定了区域国别课程对学生合作行为的影响：“正像学生David说的那样，我观察到新颖的项目依托式合作任务形式更能激发学生的兴趣，使大家在区域国别课程的小组合作中更加认真负责了。这对于学生合作精神的提升是其他课程模式所达不到的效果。”
Table 4. The positive impact of CAS courses on cooperative behavior
表4. 区域国别课程对学生合作行为的积极影响
上述结果说明，区域国别课程通过项目依托的方式进行授课对学生合作精神的提高具有非常积极的影响。新颖的合作任务形式在激发学生兴趣和热情得基础上非常有利于学生合作精神的提高。
4.1.3. 区域国别研究课程对学生合作能力的影响
合作能力作为合作精神的重要部分，包括知识能力、管理能力、人际交往能力、语言表达能力以及创新能力。
表5调查了区域国别课程对学生合作能力维度的影响程度。表5数据显示，区域国别课程对学生合作能力产生了积极影响。但相比合作行为，合作能力的提升不是很明显。这与王鑫和白树勤(2014) [7] 对于英语课堂对大学生合作学习能力的调查结果相符，认为目前的培养方式并没有满足大学生对合作能力的培养需求。合作能力中人际交往能力提升得最大，下属小题每一项都有70.00%以上的同学认为自己该能力得到提升。由此表明，区域国别课程对学生合作能力的影响主要是同过提升学生的人际交往能力来实现的。相反，管理能力小维度下属的三项题目受到学生的赞同最少。只有66.60%的同学认为自己征求意见和判断决定的能力得到提升了。语言表达能力方面，虽只有63.00%的学生认为自己的线下合作表达能力增加了，但总体上仍然受到区域国别课程的积极影响。创新能力中学术论文创新能力的提升受到了大部分学生的赞同，但是只有65.40%的学生作为主要策划和组织者组织团体性科研活动。
Table 5. The positive impact of CAS courses on cooperative ability
表5. 区域国别课程对学生合作能力的积极影响
在访谈中，老师和学生对自己合作能力培养情况提出看法。学生Felix认为区域国别课程提升了自己的人际交往能力：“以前我总是愿意按照自己的想法行事，但区域国别课程中的小组合作让我发现耐心听取别人的意见有时候会获得更好的效果。这让我意识到尊重和协商是小组合作取得成功的真谛。”老师Alice指出：“我感觉区域国别方向的学生的合作能力普遍要比其他方向的学生强。学生在多样化的合作任务中，与合作同伴良好交流、协调配合的能力提升了很多。”
综上所述，区域国别课程对英语专业学生合作能力的影响总体呈积极趋势，且对学生的人际交往能力影响最大。尽管合作能力的提升不如合作行为提升的明显，但仍有超过半数的学生都认为经过区域国别课程，自己的合作能力得到明显提升。
4.2. 区域国别研究课程存在的问题及解决策略
4.2.1. 分组机制问题及解决策略
项目依托式的课程模式中合作小组存在的问题使学生的合作愿望没有明显提升。学生Amy谈到表示：“组员效率低、兴趣不一致、彼此了解不深、配合不好等问题会使小组合作完成任务的效率太低，大大降低我的合作愿望。”但Kevin教授却认为：“和不同的人配合是以后工作中不可避免会出现的情况。同学们应该思考如何在这种情况下通过合作来使任务达到满意的效果。”合作精神往往正是通过解决合作中的困难而得到提升的，所以不能为了提升学生的合作意愿而一味地减少困难。但是区域国别课程的分组机制通常是同学在开学初自由组合规定人数小组，固定一学期不变。大部分同学在分组时优先选择认识或座位相近的同学，很少考虑兴趣方向，导致大家后期的合作愿望降低。因此，区域国别课程应采取更科学的分组机制。
针对上述问题，本研究认为可以以兴趣同质、水平异质的方式调整分组机制。“在将学生分组时，教师应考虑他们不同的兴趣、爱好、性格以及英语水平。推荐根据学生的学术水平异质分组” [8] (2020: 65)。一方面，具有相同兴趣的学生在选题和合作中产生的摩擦会相对较少，另一方面，按照学术水平异质分组能较好地锻炼学生相互配合、解决问题的合作能力。同时，在合作过程中，为防止出现水平低的学生参与度低的现象，建议书面化合作流程。例如，将大家的想法制成表格，然后互相阅读并指出问题，提出新想法。书面化合作过程可以让每个人都有效参与到合作讨论中，便于梳理思路，实现水平异质的组员之间的相互学习和促进。除此之外，虽然改变分组方式难以从本质上提升学生的合作精神，但可以在分组前进行无领导小组讨论，促使同伴互相了解、熟悉彼此的合作方式，从根本上提升学生的合作意愿。
4.2.2. 合作任务、合作形式问题及解决策略
调查显示区域国别课程对于学生语言表达能力的提升不明显，主要问题在于课堂模式。学生Felix认为：“区域国别课上一般是某一个小组做展示，其他同学听讲的模式，总体在线下课堂上表达自己想法、锻炼语言能力的机会不多。”学生Helen则从合作任务的内容出发：“组员之间经常用腾讯会议开会讨论，但基本是在讨论小组的论文，而不是具有较高思辨性的话题，因此对语言表达能力的提升比较微弱。”
在提升表达能力方面，本研究认为可以升级现有作业形式，布置讨论式作业，例如使用英语进行区域国别相关话题讨论，老师上课时点评小组会议录屏，既可以实现区域国别话题的学术思想交流、在合作的基础上锻炼同学的思维辩论能力，又能同时锻炼英语口语和表达能力，实现语言复合型人才培养目标。
4.2.3. 评价体系问题及解决策略
区域国别课程不统一、不完善的评价体系无法促使学生提升合作中的集体服务意识，较大程度上影响了合作精神。学生Iris在访谈中提出：“不是所有老师都会将个人奉献程度与课程成绩挂钩，因此在不同老师的课上有的同学的合作表现会有所不同。”由此可见，不统一的评价方式会影响学生为集体服务的表现，正如老师Kevin所说：“学院现在给各个授课老师比较高的评价自由，以此让授课老师可以根据自己的授课内容和习惯来给学生打分。但评价体系的不统一也一定程度上影响了学生的日常表现以及成绩的客观性。”
针对上述问题，本研究认为可以采取同伴互评的方式以弥补教师评价的缺陷。根据Sandra等(2021) [9] ，小组合作中的互评制度让学生意识到自己对成绩更大的掌控权，从而提高任务的参与度。学生作为小组合作的主体，比老师更加了解同伴的表现，采取在教师评价的基础上添加同伴互评的方式可以更好地监督学生的合作行为，也使课程成绩更加客观。此外，改变课程评价方式虽然会在一定程度上提高大家的服务程度，但想要激发学生真正无私为集体服务的意识还必须在课程中加入相关教育内容，让学生意识到自己应该为国家、为全球发展所承担的责任，从根本上激发学生为集体服务的愿望。
5. 结论
本文采取定量研究与定性研究相结合的方式，探讨了项目依托式区域国别课程对英语专业学生合作精神的影响、存在的问题以及改进措施。
研究发现，区域国别课程对合作精神下属三维度：合作观念、合作行为、合作能力总体上都呈积极影响趋势，这表明区域国别课程有利于学生合作精神的提升。其中积极影响最显著的是合作行为，其次是合作能力，最后是合作观念。通过与学生和教师的访谈，本研究认为区域国别课程目前在分组机制、合作任务、合作形式以及评价体系方面存在问题，针对这些问题本研究提出以兴趣同质、水平异质的方式分组，并书面化合作流程；升级作业形式；采取同伴互评与教师评价结合的评价方式，统一区域国别系列课程的教学评价体系，同时完善教学内容几点建议。本研究有助于区域国别课程教学和课程设置的进一步完善，提升学生的合作精神，希望对我国高等院校英语专业改进区域国别课程、培养语言类区域国别复合型人才提供启示意义。