职业院校教师态度对学生学习动机的影响研究：基于自尊的中介作用

A Study on the Influence of Teachers’ Attitudes on Students’ Learning Motivation in Vocational Colleges: The Mediating Role of Self-Esteem

摘要: 随着教育高质量发展的目标推进，职业教育质量提升工程迫在眉睫。学生作为教育主体，本研究针对学生学习动机相对较弱所导致的教学质量与教学效率低下等问题，从教师教育指导态度和自尊入手，分析影响路径，提出教师应采取积极关注学生，适当严格要求学生学习上进，保护学生自尊，从而提高学生学习动机的建议。

Abstract: With the advancement of the goal of high-quality development of education, the project of improving the quality of vocational education is imminent. With students as the subject of education, this study aims at the problems such as low teaching quality and teaching efficiency caused by students’ relatively weak learning motivation, analyzes the influence path from the perspective of teachers’ educational guidance attitude and self-esteem, and puts forward suggestions that teachers should actively pay attention to students, appropriately and strictly require students to make progress in learning and protect students’ self-esteem, so as to improve students’ learning motivation.

1. 研究背景与现状

在教育教学领域，学生自尊、教师态度和学生学习动机一直是研究者们关注的重点。当前关于学习动机的相关研究在我国已产生一些有一定指导意义的学习动机理论和实践研究成果，但这些研究所针对的对象大多是基础教育或中职教育领域，针对高职院校学习动机的研究还较少，且由于职业院校的发展历程因素，师资多为本科培养教师，基础次，教师的教育指导态度对学生的影响更大。通过知网可视化分析，发现对这方面的研究还较少，以“自尊”“教师态度”“学习动机”这三个关键词检索时发现没有一篇文章来专门研究这三者之间的关系，较多的研究主要关注自尊与学习倦怠、师生关系与自尊等方面。吴水燕、李惠怡等人的研究发现自尊在师生关系和学习倦怠的关系中起中介作用，为进一步探索学生自尊在学校教育中的作用提供了一个方向 [1] 。王星的研究发现师生距离、教师言行、学生归因方式和受挫能力等因素与大学生学习成绩关系密切 [2] ，这表明教师态度对学习效果有一定的影响，但该研究却未能探索教师言行对学习成绩影响的积极因素。

基于已有研究情况，本研究假设自尊对教师态度和学生学习动机及策略有中介作用，将教师态度和学生学习动机及策略作为主要变量，探索自尊变量在其中的影响作用，探究学生自尊、教师态度、学生学习动机及策略三者之间的关系。根据研究结论提出针对性的具有可操作性的对策，为目前高职院校教育活动提供科学依据。

2. 研究方法

2.1. 研究对象

本研究所提及的职业院校学生是指就读于高职专科院校三年制的大专生。

采取随机抽样方法，从四川省3所职业院校(最主要为巴中职业技术学院)随机选取975名学生作为研究对象，收回有效问卷975份，其中男生577人(59.18%)，女生398人(40.82%)；大一学生551人(56.51%)，大二学生399人(40.92%)，大三学生25人(2.57%)。被试详情见表1。

Table 1. Basic information statistics of the participants

表1. 被试基本情况统计

2.2. 研究工具

运用问卷调查法，采用问卷星平台发放电子问卷的方式收集调查数据。调查问卷包括：1) 教师态度调查。本研究所提及的教师态度是指教师教育指导态度，引用张承芬、程学超两位学者在其专著《教师心理》中“教师教育指导态度”的概念，按照挚爱教育型、专制压抑型、教育控制型、宽容放任型四种教师态度类型进行指标解释 [3] ，让学生根据平时教育教学中教师的态度来进行选择。2) 自尊量表。采用经翻译和修订后的中文版自尊量表最初由Rosenbery编制，改后的量表在信效度上得到很好的检验，其重测信度为0.82，内部一致性信度为0.77。该量表共10个题目，采用4点记分法，从“很不符合”到“非常符合”，其中1、2、4、6、7题为正向计分题，3、5、8、9、10题为反向计分题。3) 学习动机及策略调查问卷。由董孟龙、薛盛文、王立锋编制，共50个题目，采用5点记分法，从“完全不符合”到“完全符合”。量表包括两大部分，一个部分为动机水平，其中包括两个维度：内在动机和外在动机；另一部分为学习策略，其包括两个维度：自我认知和任务分析。问卷信度(Cronbach’s α系数)为0.81，效度为0.87。

2.3. 统计方法

从问卷星平台导出数据后，采用SPSS26.0软件建立数据库，并对数据进行独立样本t检验、单因素分析、事后检验、方差分析、相关分析和中介效应检验。

3. 研究结果

3.1. 大学生感知到的教师教育指导态度总体情况

认为自己的老师教育指导态度大多数是挚爱教育型的学生占比67.49%，认为是育控制型的占比24.31%，认为是宽容放任型的占比6.15%，认为是专制压抑型的占比2.05%。

3.2. 大学生自尊的总体情况

大学生学习自尊的平均得分为(28.08 ± 4.87)，具备中等偏上的自尊水平。男、女生得分分别为(27.86 ± 5.11)和(28.39 ± 4.47)分，差异无统计学意义(t = 1.67, p = 0.09)。汉族学生、藏族学生、彝族学生、其他少数民族学生得分为分别为(28.87 ± 5.04)、(27.40 ± 3.63)、(26.81 ± 4.42)和(28.75 ± 4.48)，差异无统计学意义(F = 3.21, p = 0.02)。大一至大三学生得分分别为(28.93 ± 5.07)、(26.94 ± 4.31)和(28.08 ± 4.87)分，差异有统计学意义(F = 20.27, p = 0.00)。经进一步事后分析，发现大一与大二之间差异有统计学意义(p = 0.00)。

3.3. 大学生学习动机及策略总体情况

大学生学习动机及策略的平均得分为(172.53 ± 34.47)，学习动机及策略水平中等偏上。男、女生得分分别为(175.15 ± 37.82)和(168.74 ± 28.55)分，差异有统计学意义(t = 2.87, p = 0.00)。汉族学生、藏族学生、彝族学生、其他少数民族学生得分为分别为(172.95 ± 34.34)、(167.74 ± 30.09)、(174.27 ± 37.00)和(171.38 ± 41.72)，差异无统计学意义(F = 0.70, p = 0.55)。大一至大三学生得分分别为(174.14 ± 32.08)、(169.52 ± 37.11)和(185.32 ± 37.73)分，差异有统计学意义(F = 3.87, p = 0.02)。经进一步事后分析，发现大一与大二、大二与大三之间差异有统计学意义(p值分别为0.04和0.03)。

3.4. 大学生自尊、教师教育指导态度与学习动机及策略的相关分析

对大学生自尊、教师教育指导态度与学习动机及策略进行斯皮尔曼相关性分析，结果(详见表2)显示教师教育指导态度与大学生自尊呈显著正相关，大学生自尊与学习动机及策略呈显著正相关，教师教育指导态度与大学生学习动机及策略呈显著正相关。

Table 2. Correlation coefficient (r value) of college student self-esteem and teacher education guidance attitude and learning motivation and strategy

表2. 大学生自尊及教师教育指导态度与学习动机及策略的相关系数(r值)

^**p < 0.01.

3.5. 大学生自尊在教师教育指导态度与学习动机及策略的中介效应

根据相关关系的分析结果，符合中介效应检验的条件 [4] 。本研究假设自尊(M)是教师教育指导态度(X)和学习动机及策略(Y)之间的中介变量，采用四步法进行回归分析，检验自尊的中介效应。第一步，以学习动机及策略(Y)为因变量、教师教育指导态度(X)为自变量进行回归分析，回归系数显著(p < 0.001)，未标准化的回归系数为0.46，即 $\text{X}\stackrel{c}{\to }\text{Y}$ (c ≠ 0)；第二步，以自尊(M)为因变量、教师教育指导态度(X)为自变量进行回归分析，回归系数显著(p < 0.001)，未标准化的回归系数为1.75，即 $\text{X}\stackrel{a}{\to }\text{M}$ (a ≠ 0)；第三步以学习动机及策略(Y)为因变量，教师教育指导态度(X)和自尊(M)为自变量，进行层次回归，将教师教育指导态度(X)放在第一层，将自尊(M)放在第二层，进行回归分析，结果显示自尊(M)的回归系数显著，未标准化的系数为1.73，即 $\text{M}\stackrel{b}{\to }\text{Y}$ (b ≠ 0)，教师教育指导态度(X)回归系数不显著；第四步，根据第三步的分析结果，发现自尊对教师教育指导态度影响大学生学习动机及策略起完全中介效应 [5] ，即c' = 0。所以自尊对教师教育指导态度影响大学生学习动机及策略中介效应模型为 $\text{X}\stackrel{a}{\to }\text{M}\stackrel{b}{\to }\text{Y}$ 。

4. 讨论

从研究结果来看，大学生学习动机及策略水平中等偏上，整体状态较好。在总分上，大学生的学习动机及策略情况在不同民族之间无显著差异，在性别之间有显著差异，女生学习动机水平高于男生；在年级之间，大一、大三的学习动机及策略水平高于大二，这可能与大二学习任务较重，课程较为复杂有关。

本研究发现，教师教育指导态度与大学生自尊呈显著正相关，教师教育态度越趋向于挚爱教育型，学生自尊水平越佳。其次可以发现，大学生自尊与学习动机及策略呈显著正相关，自尊水平越佳，学习动机越强，愿意采取最佳学习策略的意愿越强。通过斯皮尔曼相关分析发现，教师教育指导态度与大学生学习动机及策略呈显著正相关。证实了教师关注学生的主体性，因材施教、因势利导教育学生上进，对学生的学习动机激发有较好的积极作用。对于部分学习自主性较差的同学，应采取严格要求的方式督促学生学习，以达到激活学生学习动机的目的。因此教师在教育教学过程中应该采取比较良性的教育指导态度，充分尊重学生，提高学生自尊水平，从而促进学生的学习动机的激发，加强学生策略的激活，进一步提升学生培养质量。

根据学生自尊、教师教育指导态度及学生学习动机水平及策略三者间关系来看，教师教育指导态度通过影响学生的自尊，从而影响学生学习动机水平及策略，且自尊在二者之间属于完全中介作用，这与研究假设相符合。教师教育指导态度对学生学习动机的影响与教师期待效应 [6] 有异曲同工之处。因此，通过改变教师教育指导态度是一个较为可操作性的外界干预学生自尊的行为方式，从而进一步调节学生的学习动机水平，促进学习效果的改善。

5. 结语

本研究通过引入自尊变量探究教师教育指导态度对学生学习动机及策略的影响，发现三者之间存在显著相关，其中自尊起着完全中介作用。这进一步丰富了师生关系对学生学习效果影响的研究成果，同时也为实际教育教学工作的开展提供一定的理论支撑和实践指引。但本研究还需进一步对教师教育指导态度对学习动机及策略的不同维度进行探索，以此使得研究成果更具有实践指导性，使得研究策略方法更具有可操作性和可推广性。