1. 引言
《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)的重要变化之一是根据学生核心素养发展水平，结合课程内容，形成了学业质量标准，并给予教学建议与评价建议。其中，明确指出要注重实现“教–学–评”一致性。也就是说，教师开展学业质量评价要将教师的教、学生的学及对学习效果的评价为核心素养达成而协调一致。面对新课标对学业质量评价提出的新变化，需从几个方面考虑：何以界定小学语文学业质量评价的内涵？依据课程标准，小学语文学业质量评价有哪些实施原则？小学语文学业质量评价有哪些实施路径？
2. 学业质量评价的缘起与内涵
2.1. 学业质量评价的缘起
关于“学业”一词，《教育大辞典》有两种释义，一系将其与学问功夫画等号；二认为其指学校的课业，多接近如今课程之义。追源溯流，我国古代诸多教育家对“学业”的阐释特指“学问”，即学生学习到的学问功夫；而今所指“学业”大多理解为学生经过课程学习后发生的变化与发展，包含知识与技能、情感态度与价值观等多方面 [1] 。“评价”一词由来已久，其相关英语表述主要有三个：“evaluation”“assessment”“measurement”，三者一般被译为“评价”“评定”和“测量”，在长期的教育教学实践中，这三者经常被互换使用，在此不拟作具体区分 [2] 。国内外教育界关于“评价”的价值特点，出现了过程说、综合说、目的说等多种分类。目前，“评价是一种价值判断的过程”这一理念得到我国学界普遍认同。
纵观30余年以来国内相关政策对“评价”的阐述，其关键词呈现出“考查成绩–教学评估–课程评价–学业质量评价”的变化，对评价的认识从粗浅片面认知走向细致具体的实践性建议，评价的主要功能从甄别、选拔人才到为学生全面、终身发展而服务 [3] 。1987年颁布的《全日制小学语文教学大纲》用“考查”表示今日所指“评价”，考查重点在学业成绩。随后2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》萌生出改进此前考查方法的意识，提出“教学评估”一词，并强化了分析教学评估结果的作用，重视评价对改进教学的功能。随着2001年新课改全面展开，对“评价”的改革也随之展开。教育部先后于2001年和2011年颁布了两版课程标准，均不同程度作出了对“语文课程评价”的建议。相比过去的《教学大纲》，尤其是2011年版的《课程标准》，评价的检查、诊断、激励、反馈、甄别等多元性功能得到进一步强化；评价内容强调除基本知识和技能外，增加对学生解决问题等实践能力的评价；评价方式注重多样化，加强了形成性评价的作用。但实际的学业质量评价还存在学业评价监测机制不完善、评价者对教学评价的理论和策略学习掌握不足、评价形式和主体单一，随意性较强等问题 [3] 。再加之缺乏统一的学业质量标准依据，学界对“学业质量”“评价”等词作出不同的定义，很多一线教师将“评价”与“测试”“考试”等概念混用。于是，《教育部2012年工作要点》提出“启动研制基础教育各学科学业质量标准” [4] 。2022年4月教育部颁发了新课标，针对课程内容，从国家层面对学业质量标准作出统一界定，进一步细化了评价与考试命题建议，为教师开展学业质量评价廓清了迷雾、指明了方向、提供了具体建议。
2.2. 小学语文学业质量评价的内涵
新课标明确界定学业质量标准的内涵，“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求” [5] 。基于此，本文认为“小学语文学业质量评价是对学生完成小学语文课程阶段性学习后的学业成就表现进行评价，评价过程及结果要具体说明学生在不同学习阶段应达到怎样的语文能力和素养目标并证明学生达到了该目标。”新课标中的“学业质量标准”与语文课程目标相对应，是语文核心素养的具体表现，它将内隐的核心素养外化为一系列教师可观察、可评价的行为表现。以“思维能力”核心素养为例，在新课标“学业质量标准”描述中，“思维能力”以跨学科学习和探究活动为载体，表现出学生在不同学段思维水平应达到的进阶表现，使抽象的思维能力转化为可评价的、外显的学生行为。
3. 小学语文学业质量评价的实施原则
评价问题是教学改革的核心问题，开展学业质量评价是一个系统工程。建立在课程标准上的小学语文学业质量评价，需要从评价的改革方向、课程标准的要求及学科特点加以把握。基于此，开展小学语文学业质量评价应坚持如下三条实施原则：发挥评价的促进发展功能、以核心素养为“靶标”与把握语文学科的综合性、情境性、实践性取向。
3.1. 坚持评价的改革方向：发挥评价的促进发展功能
在我国教育界推行评价改革的20余年里，始终发挥评价的促进发展功能。2002年12月18日，教育部颁发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，呼吁中小学“充分发挥评价的促进发展的功能。” [6] 教育评价事关发展方向。为进一步深化基础教育课程改革，推进素质教育，2013年教育部发布《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，在评价改革的基本原则中进一步强调发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能 [7] ，评价对促进教育教学发展的功能愈渐得到重视。2021年教育部等六部门引发的《义务教育质量评价指南》再次强调了评价的促进发展功能，提出“充分发挥评价结果对提高义务教育质量的引领和促进作用。” [8] 小学学业质量评价应坚持评价促进发展的功能，这既是推行素质教育发展的育人要求，也是落实教育质量评价改革的重要举措。
从主体的角度而言，发挥评价的促进发展功能有两层涵义，一是促进学生发展，即促进学生的学习；二是促进教师发展，即改善教师教学。第一，就学生的发展而言，评价的促进发展功能要求评价内容要从单纯的知识技能转变为各学科核心素养、评价依据要从考试成绩转变为学业质量全貌、评价目的要从等级评定转变为诊断与指导，为促进学生终生学习与发展打好基础。第二，就教师的发展而言，评价的促进发展功能要求转变过去片面将评价结果作用于学生，强化评价结果对促进教师反思教学过程，优化教学内容，改进教学设计，完善教学过程的功能。
3.2. 依据课程标准：以核心素养为“靶标”
新课标进一步细化了教学建议及评价建议，倡导实现“教–学–评”一致性，将核心素养放在“教、学、评”中心的“靶标”位置。崔允漷教授在美国教育心理学家科恩(Cohen, S. A.)及美国著名教育评价家韦伯(Webb, N. L.)等学者的研究基础上，提出了“‘教–学–评一致性’是在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”，教–学–评是基于目标展开的专业实践 [9] 。何为目标？以新课标为依据，语文课程致力于学生核心素养的形成与发展，以课程标准为载体围绕核心素养而确立了课程目标。从这个角度理解“教–学–评一致性”，可以说，“教–学–评一致性”是为培养学生学科核心素养目标达成而使“教”“学”“评”协调配合：教师帮助学生形成核心素养而进行的指导活动即“教”；学生为形成核心素养而付出的种种努力即“学”；教育主体(包含教师、学生等)对学生学业表现的评价，以监测、帮助学生达成核心素养的目标即“评”。核心素养正是“教–学–评”要达到的目标，是统领三者的“靶标”。
因此，针对学生学业质量的评价，要以核心素养为“靶标”，评价目的、评价内容、评价方法等都要围绕此设计。就小学语文学业质量评价而言，应围绕文化自信、语言运用、思维能力与审美创造四个语文核心素养，综合考察学生所体现出的核心素养。这四个方面通常是交叉相融的，例如，在编制有关古诗词积累的考试命题中，可以结合具体的生活情境，联系诗意及所抒发情感，考察学生在特定语境中理解及运用语言的能力，并注重让学生在此过程中汲取中华优秀传统文化的魅力，培养其一定的审美创造能力 [10] 。设计如“贺知章在《回乡偶书·其一》中的 ，通过对比的手法，突出自己离家之久，距家之远，表现出作者的思乡感慨；学习李白的诗中，我们常常能看到一幅幅壮丽的祖国山河图，《望天门山》中的 就描绘出山势险要，水之湍急的画面”等能体现学生语文核心素养与综合能力的试题。
3.3. 把握语文学科取向：综合性、情境性、实践性
语文学科是一门兼具综合性、情境性与实践性的课程。语文的综合性表现在两方面：第一，语文学科核心素养本身带有综合性，难以将其分解；第二，语文核心素养虽由文化自信和语言运用、思维能力、审美创造四个方面构成，但学生形成核心素养的过程绝不是四个方面线性相加的过程，而是综合内化于学生个体，个体主动将其吸收、建构的过程。同时，其情境性和实践性体现在语文核心素养是在语文情境活动中积累、建构并在真实的语言运用实践中表现出来的。学生在真实的语言情境中进行语言文字的学习与积累，实践与运用文字的过程中学生多项核心素养得以显性化，科学客观的学业质量评价一定是学生综合学习表现的结果。
结合语文学科的综合性、情境性与实践性，语文学业质量评价的内容离不开两方面：一是学生在真实的语言运用情境下积累与建构的语文素养，二是学生在实际活动中体现出的应用能力 [11] 。评价方式应以情境和活动为载体，综合学生在真实情境和实践活动的过程与结果，评价其素养水平。一方面，一线教师要留意学生各种真实情境下的表现，注意完整记录下学习日常读书写字、朗读背诵、交流写作、合讨论、汇报展示等方面的过程性材料，重视评价的完整性；另一方面，要利用各种实践活动例如演讲活动、辩论赛、读书交流、书写展示等设计评价工具，评价时要基于客观事实，选择真实、有代表性的具体事例。
4. 基于课程标准的小学语文学业质量评价实施路径
国家课程方案只有经学校规划与教师践行才能真正转化到学生身上。新课标根据义务教育阶段培养目标，研制了学业质量标准，从政策层面上为开展学业质量评价给予了方向上的指引和可操作性的建议，关键问题在于如何进一步推动学业质量评价落地生根。从实施主体来看，作为教学组织单位的学校、课堂的主要实践者教师及起到监测督导作用的行政部门可从以下实施路径入手。
4.1. 落实课程标准，建立以核心素养为中心的评价体系
学校层面建立以核心素养为中心的评价体系，实则是国家课程标准被有效执行的体现 [12] 。学校是育人的主阵地，承担学业质量评价的主要责任。评价的发展功能影响着学校育人成效，学校教育需要建立起完善的评价体系以交出“如何培养出适应时代要求的人才”这一答卷的满意答案。学业质量评价是教育领域众多评价之一，在PISA等大型评价项目中可以看出进行科学规范的评价活动，离不开整体规划和设计。从学生个体生命成长的角度来看，学生所受教育集整体性与渐进性为一体，各科、各学段教师在开展学业质量评价时，也应整体统筹规划，分步有序实施。因此，为保证评价的科学有效性和学生所受教育的一体性，学校应建立起一套形而有序的评价体系。
首先，就各学科而言，受分科教学等性质的制约，现实中各个学科间开展学生质量评价时少有沟通。但学生是全面发展的人，学校应以各学科核心素养为核心，一体化设计学生质量评价方案，让教师们既能对标课程标准，又能傍依学校评价体系，依据各科教材特点按时间序列、逻辑序列等分布实施。其次，应制定学段、学年、学期、单元的整体评价计划，定时展开行政或教学会议讨论推进评价计划，保障评价的具体落实。最后，针对各科教师需求，提供人力物力支持，必要时聘请相关专家进校指导开发评价工具、制定评价细表等。
4.2. 回应课程标准，以“教学评一致性”统领“多元性”评价
教师层面坚持以“教学评一致性”统领“多元性”评价，是引导教学回应课程标准的内在要求。新课标倡导采用“多元性”评价，但现实情况中发现许多教师仅停留在“形式”上，只是“走过场”，并未真正发挥“多元性”评价的效用，导致现行评价中存在结果片面化、内涵简单化、功能单一化等问题。究其原因，是脱离了课程标准的具体要求，以“教学评一致性”统领“多元性”评价的内涵在于回应课程标准的具体要求，具体有以下三条实施路径。
1) 评价内容多元，体现整体发展的目标
正如崔允漷教授对“教学评一致性”的阐述：教师的评价是为学习而评价，不是对学习的评价。评价内容也应为学生的学习服务，表现在评价内容的选择应兼顾过程与结果，过程中涵盖学生的学习态度、学习方法、学习思维、学习潜能等多方面，结果涵盖其课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等。此外，评价内容还要依据课标，体现学段间的进阶性，如在学生阅读与写作能力培养上，第一学段注重激发兴趣、培养语感；第二学段则是喜爱阅读，能将内容写清楚；第三学段在阅读的数量、难度上递增，写作要内容具体，感情真实。评价内容的选择从小学阶段整体而言，要体现渐进性；具体而言又要兼顾过程与结果，才能回应课程标准在“教”与“学”培养学生整体发展的目标。
2) 评价方式多元，保障评价的科学性和综合性
语文学科集工具性与人文性为一体，“听说读写”等教学方式和语文的综合育人价值决定了单一的评价方式寸步难行。因此，教师要综合运用过程性评价、表现性评价、终结性评价和增值性评价等多种评价方式，保障评价的科学性和综合性。这种综合运用要体现“教学评一致性”，就要能依据评价内容(学习内容)有针对性地选择恰当的评价方式，此为“学”与“评”的一致，如让学生在学习前明晰评价细则，清楚自己应达到的表现和目标，便于学生及时调整学习过程；实施时将整个评价计划与教学过程相结合，此为“教”与“评”的一致，如教师应提前制定评价计划，针对实际学生情况和预期学生情况，精准调整教学计划，提升教学效果，而非仅简单地“事后”检验学生是否达到预期目标。
3) 评价主体多元，多角度反映学生成长过程
在现行课堂评价中，教师评价学生仍然是主导，忽略了教育过程中其他教育主体的地位。“教学评一致性”重点在于“学”，“学”既是“教”和“评”的依据，也是目标，同时“学”又离不开“教”和“评”的支持与反馈。所以，评价主体应从外部与内部两方面入手，外部将家长、学校管理人员、社区工作者等纳入评价主体，通过多角度、多主体获取评价反馈；内部从学生个体的角度出发，引导学生学会自我评价、相互评价，帮助学生反思自我学习过程，改进学习方法，获得个性化发展。
4.3. 指向课程标准，健全评价的实施保障措施
在新课标主要变化中，提到了健全教育行政部门对评价的实施保障措施，这是指向课程标准的学业质量评价得以顺利有效实施的必要保证。无疑，学业质量评价的推进有赖于教育行政部门的支持。但绝不是权然将责任揽到行政部门身上，具体而言，教育行政部门应充分发挥其服务、激励与监测功能。
1) 强化教育行政部门的服务功能
教育行政部门可以依据课程标准，结合地方实际，为辖区内学校研制学业质量评价实施细则和权责主体；组织开展有关的培训、教研交流活动；划拨特定经费予以保障等。随着现代教育技术的运用与发展，教育行政部门还可以利用信息技术搭建起信息化评价管理平台，例如建立起地方性学业质量评价档案袋，以指导教师收集、遴选与整理对学生评价的材料、规范评价的记录与实施过程，并为招生院校的使用提供便捷服务。
2) 发挥教育行政部门的激励功能
评价的顺利实施还有赖于学校、教师的认同并持续的推进。教育行政部门可以建立起相关奖励制度和诚信制度，对优秀者实行一定的精神、经济表扬，对操作中存在规则问题、诚信问题者进行治理与批评；将学业质量评价结果作为政策支持、资源配置和考核学校的重要依据；整合区域资源，搭建平台将各个学校学业质量评价资料进行共享，鼓励学校间相互学习交流，为学业质量评价获取更多的支持与行动。
3) 落实教育行政部门的监测功能
我国历来重视发挥教育的督导作用，2021年教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》中要求国家教育督导部门对各地开展义务教质量评价进行抽查、监测等。教育行政部门应对学校计划的制定与实施进行监管，定期展开真实性抽查，但抽查部门需与学业质量评价的制定与推行部门保持一定“关系距离”，最好是独立设立，也可以培育和委任第三方专业机构进行专业化评价。经由教育相关部门建立起支持系统，才能保证指向课程标准的学业质量评价顺利有效实施。
新课标对学业质量标准的描述，体现了时代对“怎样培养人”和“培养什么样的人”的新要求，教师依据课程标准开展学业质量评价是落实国家课程方案的必然要求，也是教师教育教学的核心任务之一。评价一直是我国教育实践者的一大难点与痛点，尤其是语文学科，评价的改革方向、课程标准的新要求、语文学科的综合性、实践性等特点等等都需予以，再加之教育情境的动态性和学生的复杂性，对教师的素养要求极高。探索小学语文学业质量评价的实施路径，关乎教与学方式的变化与发展，其成效如何、困难何在等尚未可知，还需要研究者在理论与实践研究中进一步探索、求解。