1. 线上教育的功能分析
社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡 [1] 。而线上教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。对个体而言，线上教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络资源学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格。
教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式 [1] 。线上教育教与学时空分离的本质，也决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同。传统的教学当中，存在师生间的交往互动和学生间的交往互动，但这种互动往往缺乏趣味性和深度，在具体实施过程中也缺乏灵活性。而线上教育通过多样的互动方式和新兴的技术，很大程度上提高了互动的灵活性和趣味性。
在“双减”的大背景之下，线上教育解决了师生双方由于物理上的距离而导致的教与学之间的分离问题，能够对线下教育内容进行有效的补充、巩固与拓展。无论在功能、课程设计多元化等方面都对教育产生了深刻的影响。对于教师而言，线上教育能在“双减”的背景下，帮助教师更好地完成教育任务，提高教育质量。对于家长来说，线上教育也缓解了他们对“双减”背景下“无法再利用课外辅导机构对学校教育进行补充”的焦虑心理。同时，线上教育可以凭借其技术优势，发挥作业诊断与巩固、学情分析等功能，设计出更符合年龄特点和学习规律、更具层次性、弹性和个性化的作业，全面提升作业的设计质量，减轻学生的作业负担，助力科学减负增效发展。
2. 线上英语教育存在的问题
在“双减”政策持续生效的今天，无数家长纷纷由课外辅导班转向线上教学平台。其中，“一起作业网”是一个基于大数据和人工智能技术的K12在线作业平台，专注于同步学校教学进度，提供练习和评测等教育场景，旨在为教师减轻负担、激发学生学习兴趣、帮助家长了解学生学情。它的操作系统结合了优质教育内容、真实学习数据和创新科技工具，推动中国基础教育数字化和现代化的转型。借助这套系统，学生、家长、老师、校长、教育主管部门即可建立起各个环节可查看、可测量、可回溯、可优化的智慧教育平台。
然而，尽管线上教育能超越时空，为广大学生提供自主性强、开放灵活的网络资源与课外“充电”的优质途径，促进学习型社会的构建，但其现存弊端无法被忽略，其中最显著的就是互动问题。下文将以“一起作业网”为典型展开叙述。
2.1. 学习追踪反馈不及时
在“一起作业网”中，教师与学生的互动仅仅停留在表面，大多以“学豆”奖励、勋章颁发的形式进行反馈，并不具有特别的针对性。这样的互动，虽然具有趣味性，但会存在使互动社区被这些趣味性奖励填满的情况，长久下来会比较无聊乏味。其次，教师端、学生端、家长端三个版面的页面互相分离，没有提供一个直接互动的自由空间，缺少师生家长直接互动的平台，更缺少家长之间互动的平台。互动仅仅停留在各个子功能附带的评论、反馈环节，具有极强的依附性，未开辟出专门的空间汇总各样的互动，用户很难查询到反馈的不同内容。如此会导致学生学习追踪反馈的不及时。
2.2. 互动单向性
在该平台中，互动社区呈现教师主导的特点，即学生无法自主给教师发消息。这种互动只能体现在学生提交作业时，教师通过发评语、奖励的方式与学生沟通，而这种沟通存在单向性和单一性，压制了学生的主动性。由此可见，虽然“一作业网”通过游戏、大数据为教师教学、学生学习提供了一定便利，但仍局限在传统师生关系的限制里面，尚未真正实现学生主体地位，进行师生的平等沟通。在班级动态这个班级群体空间中，仅有“任务完成”的动态分享，且互动方式单一，只能点赞，不能进行评论等方式的互动，对学生缺少吸引力。
3. 线上教育平台空间建设
社会相互作用指的是存在于两个或多个个体之间的相互关系，这些个体的行为是互相依赖的 [2] 。社会群体指由持续的直接的交往联系起来的具有共同利益的人群 [3] 。线上教育平台是虚拟学习社区中的各种社会互动、社会群体和社会关系产生和维持的纽带。莱茵戈德曾提出“虚拟社区”的概念，如果把线上的学习平台当作一个虚拟社区，以社区成员间的互动为主线，大致可以把线上的学习空间划分个体空间、群体空间和公共空间三大类。每个空间都有其特点，可以根据它们的特点与功用，在每个空间进行相应的互动建设，以“一起作业网”为例。
3.1. 个体空间互动建设
在个体空间中，各种社会角色(如学生、教师以及各类技术人员等)均拥有与他人进行互动的相对封闭的私密空间 [4] ，如电子邮箱、私聊区。所谓“私密”，并非必然意味着绝对隐秘。在这类个人的私密空间中，互动主要发生在个体与个体之间，互动形式比较广泛，可以包括各种对话与交流、相互之间的文件传输等。
现如今的各种在线学习平台大多注重公共空间和群体空间的建设，往往缺乏个体空间的建设。平台可以对现有的讨论区、发帖区进行革新，将其转化为类似于“聊天室”的存在，提供给使用者一个实时在线的讨论平台并得到实时的反馈 [5] 。在线教育平台也可以设立“专家对口解疑”项目，学生有什么问题可以发电子邮件给知识对口的专家，由专家定期进行解答。
3.2. 群体空间互动建设
群体空间按参与互动者社会角色的不同，可以划分为学生群体空间、和教师群体空间和家长群体空间。在这三两类群体空间中，任何一次看似个体与个体之间的对话，也由于空间的公开性，成为个体向社区成员传播信息的举动。
3.2.1. 学生群体空间
在线上教育的学生群体空间中，吴康宁先生提出的“班级是一种特殊的社会群体”的概念已经被学生群体分散式的特征所弱化了。传统校园中的班级群体已经演变为一种名为“课群”的新型的学生群体 [6] 。为了使虚拟学习社区中的课群具有和传统校园中班级教学相媲美的教育教学质量，线上教育首先应该设法减少课群的学生数量，应该把学生规模比较大的课群分割成多个子课群。
其次，该平台可以在每个课群中设立正式的互助学习小组，可以考虑把在同一学习中心的学生编在同一子课群内，并选择一些有管理能力且责任心强的学生担任该课群的主管，让学生成为学习的引导者、组织者与合作者 [7] 。由于每一个知识点都会有一部分学生掌握，而每一个掌握知识的学生都是一个知识获取节点，因此只要有一部分的学生掌握了某个知识点，他们就可以成为其他人的老师，进行点对点的互助学习 [8] 。
当前“一起作业网”并未设置学生与同学就错题进行讨论与沟通的问题，若该平台开设一个专门的板块，用于学生间互助交流，那么学生对于自己的错题，就将不再被局限于自己的回顾中，而是借助通过线上教育这一渠道，可以让学生进行自我主导，通过互联网的共享机制，以小组为单位，让熟练掌握知识点的学生帮教剩余的学生，可以是一对一的辅导，也可以是一对多的分发，从而实现高效、个性化的知识互联共享。通过互联共享学习机制，可以提供给学生自由发挥首创精神的舞台 [7] ，给予他们在不同的情境下应用所学知识的机会，使学生获得一种成就感，从而进一步激发学习兴趣和学习自主性。
3.2.2. 教师群体空间
此外，对于教师的群体空间建设，“一起作业网”可以设立一种特殊的教师群体空间。在这个空间之中，教师可以就线上教育的各种问题展开教师群体内部的公开交流。此外，各类技术和管理人员也可以与教师在这类空间中进行交流。
3.2.3. 家长群体空间
对于线上教育的家长群体空间建设，“一起作业网”的互动功能尚未完善。首先，家长虽然可以对孩子的作业情况进行检查与奖励，但缺少主动与老师沟通交流的渠道。在该平台中，家长在家校联系环节中处于较被动的位置，大多只能接收教师的通知与孩子学习报告，若想向教师反馈问题，抑或针对性地了解学生具体学习情况，家长仍需借助其他社交软件。其次，家长间交流的板块也尚未明确，家长的互相分享经验需求无法在该平台中得到满足。考虑到讨论区的内容质量和准确性无法得到保证，不准确或不可靠的信息可能会出现这一问题，除了家长自行擦亮眼睛进行判断和筛选之外，平台也应设置审核机制，尽可能避免家长接收到不实信息。
不论是哪个群体的空间互动建设，都要注意审核机制的设定。私信功能的引入是有必要的，但要考虑到私信不可避免的不确定因素，例如学生间的聊天内容与学习无关、学生向老师提问的不是学习方面的问题等。除了平台管理员的审核之外，平台也可为教师授权，对那些多次在平台上闲聊的学生予以警告、转告家长或禁言处理，维护虚拟学习社区的秩序。总之，讨论区的建设既要使虚拟学习社区的动态互动多样化，又要避免一些没有营养的内容。
3.3. 公共空间互动建设
在公共空间中，不同群体的人都可以在这个空间传播资源、发表言论、共享经验、互相答疑解惑。各学科教师可以将教学的视频、课件以及习题等学习资源发布到在线教育平台，学生可以按照自身的真实情况，主动利用丰富的线上教育资源，自由选择特定的课程进行学习。在学习完课程后，学生可以通过查看习题的完成情况，检测自己对这部分内容的把握程度与薄弱点，选择性地进行强化训练。在公共空间之中，点对点教学模式的应用也可以满足学生的学习需求，增强师生间的互动性。学生可以在课后与教师进行一对一的交流与沟通、交流知识难点，使得课堂教学与课后辅导更具针对性，让学生的问题可以得到及时、有效的解决，提高学生的学习效率，减轻其课业负担。线上教育平台也可以设立“联机论坛”，让教师根据教学进度定期在论坛上发布讨论题，引导学生加入讨论学习。
不过，最后，需要指出的是线上教育虽然有利于学生自主学习，但教师对学生的引导、帮助和促进以及教学过程中适时、恰当地进行集中讲解，也是不可替代的。教师对一些疑难点仍旧需要进行讲解，也应充分考虑到线上教学与传统课堂的差异与各自的优势，让学生逐渐适应在线教育这种教学模式。
此外，“一起作业网”也可引进多元评价互动体系，包括学生自评、学生互评、教师评价、家长评价等，使学生的学情得到一定程度上公正客观的呈现。由于是在公共空间发表言论，发言者会更加谨慎小心，做出的评价也更趋向于真实情况。由此，学生可据评价结果进行一定的调整，以提升自己的学习效果；教师与家长也能够更准确地把握学生的个体学情，能够针对性地调整教育方式。
3.4. 教师的课程意识培养
3.4.1. 在线课程意识
教师是课程的动态构建者、课程的生成者。线上教育最终还是要落实到教师的教学活动和课堂之中，其成效如何关键在于教师，这也就意味着教师要通过课程设计来提高教学互动性和教学质量。线上课程的互动性要想得到切实性提高，教师首先就要有明确的在线课程意识。
在线课程意识是人们在考虑线上教育的教学问题时，对于课程意义的敏感性和自觉性程度，是对线上教育的特有的课程目的、课程设计与实施、课程资源等在线课程问题的基本观点和基本看法 [9] 。明确的在线课程意识支配着教师的在线教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式。在明确在线教育意识的指引下，教育工作者会根据线上教育的特点与形式，敏感地从目标、资源、过程、评价等维度来进行课堂教学的整体规划，仔细考虑如何利用线上教学的优势优化课程设计，加强与学生互动、提高学生学习兴趣与积极性，从而开展高质量的教学。
在线课程意识促使教师在线上教学的实施中，运用线上教学策略，敏锐发现并灵活运用线上教育的互动优势，在课堂教学中自觉体现师生的交往与沟通，分享彼此的认识和经验，交流彼此的情感体验，拓展视界和思维，实现线上教育的课堂的功能最优化，促进教学相长和师生共同发展。
3.4.2. 课程设计能力
教师应主动学习与线上教育有关的专项技能，提高应用能力，并积极在教学中实践“互联网 + 教育”的新兴模式，丰富线上教育经验。依托线上教育平台，在一定的教学观念和教学理论指导下，教师应进一步理解课程，根据不同学科的不同教学规律与模式，抓住其内部的动态过程，即教育经验活动，进一步整合现有的教学资源，让课程不再和观念脱离 [10] 。
在课程设计时，要借助信息化技术手段来提高课堂教学效率与趣味性，注意页面的布局，通过图形、声音、动画、视频等不同的媒介来突出重点，吸引学生注意力，提高学生的学习兴趣与积极性。课程设计中也可以融入讨论闯关等设计增加课程的互动性、趣味性。针对于课程时长问题，教师在设计课程时，应注意划分课程节点，按照专题、单元、小节合理设置时长，便于学生碎片化学习。
同时，基于“双减”的大背景，教师在授课过程中不应该只进行理论知识的灌输，还应设立相关环节来培养学生的探索与研究能力。例如，依托线上教学平台与技术，教师可以创设一种新型的教学情境，通过任意改变问题条件，自由输入各种参数，观察、比较实验结果，打造富有智慧的学习环境，带领学生发现问题的规律，培养其探究与钻研能力。
4. 结语
线上教育已经成为“双减”大背景之下的一种重要的教育手段。高质量的“线上”英语教学模式服务，不仅为学生全面发展保驾护航，还助力科学有效减负，为“双减”政策的实施提供有力的技术支撑。而要想让线上教育更好地助力减负，不仅需要注重线上教育平台的虚拟学习空间建设，也要注重培养教育工作者的在线课程意识、提高其专业技能与素养。
致谢
特此鸣谢学校的大力支持和指导老师的指导和帮助。
基金项目
杭州师范大学2023~2024学年“本科生创新能力提升工程”。