1. 引言
2018年11月，国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，在完善教师培养体系方面指出，高校要健全学前教育法规及规章制度，加强儿童发展、幼儿园保育教育实践类课程建设，提高培养专业化水平 [1] 。自此，基于“专业认证”背景下的学前教育实践教学改革成为热点研究。如果说具有专业化实践教学水平的幼师是提高学前教育质量的核心，那么，根据我国教育目的与方针进行的幼儿园实践教学评价是判断学前教育质量优劣的必不可少的手段。2022年2月，《幼儿园保育教育质量评估指南》明确指出要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循幼儿发展规律和教育规律，完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系，切实扭转不科学的评估导向 [2] 。幼儿园教育是学前教育的一个重要组成部分，学前教育事业对幼儿园实践教学评价的关注显得尤为迫切。
在进行教育活动当中，实践教学与教学评价是密不可分的两个环节。教育者对教学评价的理解与认识支持实践教学的开展，实践教学的质量又促进教育者对教学评价的反思与改革。就幼儿教育而言，幼教工作者根据实践教学情况进行的评价并非简单，评价手段可以从多维角度予以解释。归根结底，对实践教学评价的解释影响着幼儿园教育质量并进而影响着幼儿的生存与发展。本文拟对我国的有关幼儿园实践教学评价已有的研究进行梳理，且对未来做出展望。
2. 回顾：幼儿园实践教学评价研究的三大焦点
依据我国近期所出版的有关幼儿园实践教学评价的图书来看，刘霞研究员的《幼儿园教育质量评价的理论与实践》 [3] 、胡碧颖学者所编的《幼儿园师幼互动观察与评价》 [4] ，以及诸多相关著作具有代表性。此外，通过知网高级检索，输入关键词“幼儿园教学”“实践教学评价”，共检索了90余篇核心期刊，以该主题为核心研究内容的硕博论文超过100篇。幼儿园教学主要涉及教学中信息技术应用、游戏化教学，实践教学评价主要涉及实践教学、教学评价和实践教学评价体系等。总的来看，这些研究主要回应了幼儿园教学评价价值取向、幼儿园实践教学评价范式的转型，以及提升幼教工作者教学评价素养三个焦点问题。
2.1. 幼儿教学评价价值取向
评价是价值的引领与导向，评价的目的是为了发现和实现价值，它总是倡导某些价值观念 [5] 。综合国内现状，基于“儿童本位”的育人观是我国学前教育发展价值取向的主流，也是幼教工作者对幼儿做出教学评价的重要依据。但不乏幼儿园一线教师未树立适宜的教学评价价值取向，从而走进实践教学评价误区。
1) 幼儿园一线教师在教学评价上的误区
基于对幼儿园实践教学评价的分析，幼儿发展评价是运用教育评价的理论和方法对幼儿身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程，适宜的评价价值取向对幼儿发展评价的目的、标准、方式等都具有导向作用 [6] 。研究表明，存在幼儿园一线教师在对幼儿发展评价过程中，未发挥良好导向作用。
关于评价的目的，《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，要“遵循幼儿发展规律和教育规律，完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系”。自此，新时代我国的学前教育评价目的在某种意义上正在实现从“认知–判断”向“理解–存在”的过渡和发展 [7] ，我国幼儿园实践教学评价目的的发展趋势充分表现了后现代化主义色彩。但是，教师对幼儿的评价效果仍旧不佳，主要表现在：质量评价与日常保教实践相割裂，成为额外任务甚至是负担；未有效发挥评价的诊断、改进、激励功能，不能有效指导幼儿园教育质量的提升，“以评促建”的目的没有真正实现 [8] ；在进行游戏教学中，大多数教师在评价上缺乏目标导向，局限于表面，忽略对游戏中出现的问题以及幼儿解决问题的方法的关注，整个评价空洞无效 [9] 。
关于评价的标准，我国在制定幼儿园教育质量评价标准方面做出了积极的尝试，如，各省市在解读国家相关政策文件的基础上陆续颁布了适宜本地区的幼儿园分级分类验收标准 [10] 。但幼儿教师未能很好将评价标准融入实践教学，以达到促进幼儿身心健康发展的目的，现实生活中存在着“评价标准较为单一”的情况。例如，杨丹研究者对400名幼儿园教师进行问卷调查和访谈，发现63%的幼儿园教师仅以幼儿是否积极参与教学活动和教学活动是否能顺利进行作为幼儿园传统文化教学活动实施效果的评价标准 [11] 。在现实生活中，还存在着“评价标准太主观”的情况。张斌、虞永平在其研究中批判一些教师仍然习惯于用“画得好看与否”来评价幼儿美术作品，用“是否开花结果”来评价幼儿种植活动，用“可否复述表演”来评价幼儿阅读，用“有没有遵守就医程序”来评价幼儿的“看病”游戏等，并直指饱含情感、趣味的非理性价值在实践教学评价中被教师遗忘 [12] 。又如，巫叶芳指出，一些教师不了解游戏的情况，评价时便随便的说几句，没有结合现场的实际情况进行评价，导致评价缺乏针对性和有效性 [13] 。
关于评价的方式，幼儿园教师在教学评价方面仍存在不足。例如，新疆莎车县某某幼儿园的很多教师都喜欢选择总结性评价，对于一些比较考验技巧的激励性和差异性评价等评价方式运用的比较少 [14] 。又例如，李雪飞、牛万花发现其所在的幼儿园内的教师尤其注重使用结果性评价、单纯性评价和纵向评价，而对过程性评价、伴随相关照片或作品等的评价及横向评价比较忽视 [15] 。杨阳在其研究中指出，教师的评价方法大多是“无计划”观察，在观察后也不能深入地对幼儿的学习进行记录分析 [16] 。李晓娟、叶平枝则在其研究中指出了教师进行“片面化”教育评价的问题，其中表示，教师惯用“对错”“美丑”“好坏”等话语对儿童进行表扬与批评，缺乏对儿童向善的本体认知 [17] 。
综上所述，幼儿园一线教师在幼儿发展评价过程中，关于在评价的目的、标准、方式上所走的误区，体现了其未树立好适宜的教学评价价值取向。
2) 对教学评价价值取向的思考
基于不少幼儿教育实践者未廓清教学评价价值取向、教学实践活动与促进幼儿发展目标相分离的实情，有研究者对教学评价价值取向做出了如下独特的思考以供幼儿教育实践者参考。
谢小蓉、张辉蓉指出，新时代基础教育学生评价应与教育实践和社会发展的需求牢固结合，树立起“为了学习而评价、为了改进而评价、为了发展而评价”的价值取向 [18] 。然而王丽霞、谢长法就评价活动提出，应以尊重并回应多元利益主体诉求为基本立场，实现“价值共建” [19] 。因为价值取向的生成受多方利益主体价值诉求的影响，并指引着教学实践者的教学方向。另外，洪秀敏、朱文婷等学者基于普惠性幼儿园保教质量提升的视角，主张充分利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展普惠性幼儿园保教质量全过程和全要素评价 [20] 。
通过将以上学者对教学评价价值取向的思考进行梳理，笔者认为“三个为了”不仅服务于学习者的发展，还服务于相关利益者的发展，例如教师等。又因价值取向的生成受多方利益主体价值诉求的影响，若尊重并回应了多元利益主体的价值诉求，幼儿教育能得以更顺利的发展。因此，笔者认为幼儿教育实践者在廓清教学评价价值取向时，建议树立起“多元价值取向”的评价意识。
2.2. 幼儿园实践教学评价范式的转型
“范式”一词最早由托马斯·萨缪尔·库恩(Thomas Samuel Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出，在他看来，“范式就是由概念、范例和实践形成的，并被理论和证据所塑造的动态系统” [21] 。“教育评价范式”便是在“范式”的基础上得出的新概念。随着教育教学的现代化改革，教育评价范式也随着变革。
在由共产党领导中国进行无产阶级革命期间，文化教育建设成为了革命的必要手段服务于革命。在此背景下，文化教育评价回应政策的号召，体现出浓厚的服务革命的价值取向 [22] 。例如，毛泽东确立的“苏维埃文化教育的总方针”中就明确指出“在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务” [23] 。在此期间，教育评价呈现的是管理主义式的范式。而进入改革开放后、步入新时代之前，我国的教育评价范式注入了新的血液。在教育评价界里，传统的考试一统天下的地位被颠覆，新的教育评价文化正在兴起 [24] 。由于人们在教育实践中不断对已有的教育理论进行反思与创新，一些新的教育理论又促进了教育评价范式的转型。例如，由霍华德·加德纳(Howard Gardner)提出的多元智力理论，该理论认为人的智力是多元的，每个人可以通过多元化的方式进行学习。新的教育评价范式认为，这种评价强调主体个性化发展；教育要关注学生的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的整体发展 [25] 。在此期间，教育评价又呈现出了一种认知评价范式。随着新时代的到来，智能发展成为了不可逆转的趋势，数智技术的广泛应用推动了教育评价范式从数据评价向数智评价的转变 [26] 。值得注意的是，尽管教育评价范式在不同的年代里发生了转换，纸笔测验的量化评价范式一直伴随其中。
可以看出，从管理主义评价范式到认知评价范式再到数智评价范式的教育评价发展，为传统的量化评价范式填补了缺陷，也为探讨与分析当前幼儿园教育评价范式的转型提供思路与借鉴。例如，李琳、王昊对幼儿教育进行研究，认为教育评价范式的转向应从“抽象的人”到“具体个人”。她表示，从“抽象的人”到“具体个人”的评价范式转变，是将人从一个单纯的类属概念、一个标签、一个数字中解放出来，还原为应有的真实、丰富与活力，是一个“人的自我意识”不断觉醒的过程 [27] 。又例如，衡若愚、李姗泽等人提出，教师应立足于儿童，将对技术与数据的反思批判意识贯穿于应用移动端App开展儿童发展评价的观察记录、分析判断和结果运用的全过程之中 [28] 。
综上，幼儿园实践教学评价范式在教育评价范式的不断发展下，努力回应幼儿发展评价的需求且顺应时代的呼唤发生正向转型。对此，幼儿园教师适应评价范式的转换甚至依据评价价值取向积极开拓新的评价范式应当引起足够的重视。
2.3. 提升幼教工作者教学评价素养
围绕如何提升幼教工作者教学评价素养，研究者们做了大量工作。这些研究大致可以分为两类：一是学习借鉴美国、澳大利亚、德国、英国、新加坡等建立的评价体系和框架的经验，试图通过结合我国学前教育发展实情以寻求对我国的启示，进而提高我国幼儿教师评价的素养 [29] 。二是从各个不同角度讨论我国幼教工作者教学评价素养提高的实现路径，对此研究者们一方面提供了一些生动的实践经验，另一方面做出了一些策略构想。通过归纳，以下三点需加以重视。
1) 政府：重视培养培训双手抓
教师资源数量是教师资源质量的基础，教师资源质量是附着于教师资源数量上的教师群体的能力体现 [30] 。当教师入职前，政府部门应明确学前教育专业发展的重要性，加大经费、资源的投入，统筹推进学前教育师范专业教学资源的均衡化以完善人才培养机制。教师职后培训也是促进教师评价素养提升的重要路径。例如，有研究发现，STEAM培训除了有利于促进教师专业知识的发展，还有利于提升教师的专业技能 [31] 。然而，在中国的幼儿园教育中，STEAM教育的实际应用仍然面临一些挑战 [32] 。因此，政府在重视与鼓励幼教领域对STEAM培训的过程也是幼儿教师不断提升教学评价素养的过程。
2) 园所：提供引领与支持
研究者将幼儿园对教师评价素养的影响进行分析，肯定了幼儿园提供园本引领与环境支持的重要性。有研究者认为，幼儿园园长应发挥自身教育领导力，树立科学的评价理念，充实评价知识和技能，提升自身评价素养 [33] 。另有研究者提出，幼儿园应该充分尊重教师的评价权利，帮助教师在实践中明晰自己的权利和责任，且尽量在环境中增加这样一些关于“评价”的元素，让教师能够在环境中受到熏陶，支持教师持续开展评价工作 [34] 。
3) 教师自身：加强自身专业发展
幼儿园教师提升自身评价素养是一个不断自我沉淀的过程，外部力量的支持为培养教师素养提供辅助作用，而自主学习与实践是提升自身评价素养的核心所在。因此，一方面幼儿教师需要注重评价知识的学习，例如，阅读相关幼教书籍；留档优质资源；在接受培训过程中时常与同行切磋、讨论，共同达到学习的效率化、培训的有效化。另一方面幼儿教师需要注重将评价知识投入实践，例如：将行动研究立足于教育实践本身，使研究与实践相结合，培养教师对评价问题的敏感度 [35] 。
3. 展望
新时代中国焕然一新，大数据重塑我们的社会，多元文化共同融合。在这种背景下，学前教育教学评价形式的相互关联有利于打破幼儿走向自然、社会的结界，促进幼儿身心的协调发展。其中，有两种相互关联的评价形式尤其值得关注。
第一，学前教育学科与教育生态学科的相互关联。总的来说，我国幼儿园教育在许多方面得到了快速的发展，实践教学评价也得到了明显的改善。但同时许多问题仍旧存在，我国鲜少将教育生态学引入儿童发展评价的研究的情况便是值得注意的问题之一。幼儿园教学处于社会系统，园所教学活动不能脱离生态主题教学及生态式教学评价。因此，为促进幼儿与社会之间的和谐发展，幼儿教师可以将学前教育理论与教育生态理论相结合并付诸实践教学评价中。例如，教师本着“以儿童为本”的原则开展生态式主题活动，鼓励儿童发表关于如何保护生态的意见，用“环保小卫士”“森林小警察”“草原小天使”等称号及时给予幼儿认可。
第二，优秀传统文化与现代先进智能的相互关联。当前，各类学校意识到中华优秀传统文化的传承与弘扬尤为重要，积极将优秀传统文化纳入重要教学内容。幼儿园也意识到了对学龄前幼儿进行传统文化教育的重要性和紧迫性，优秀传统文化陆续开始进入园所教学活动并对幼儿施以评价。然而，现代先进智能促使社会转型，革新教学及评价手段。幼儿教师对幼儿进行传统文化教学时，合理利用现代智能作为教学评价手段，有助于教师结合传统文化生成教学资源、支持教师进行教学设计、幼儿发展评价等。例如，在日常的教学中加入“微格教学”法，教师可以通过录像查看自己与幼儿的互动，检查传统文化实践教学是否达到自我预期。这既能激发幼儿对文化的自信又能提升教师的教学评价素养，使教学相长常态化。
4. 结语
教学评价在教学活动中扮演着重要角色，科学的教学评价手段能衡量教师的教学效果进而服务于教师教学活动的顺利开展、幼儿身心的良性发展。即，对幼儿园实践教学活动进行科学评价，不仅能激发教师教学组织潜力以达到良好教学效果，还能培养幼儿实践能力促进幼儿身心和谐发展。因此，在幼儿教学领域中，幼教工作者需重视并完善实践教学评价体系，更加凸显其教育价值。