1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(简称《新课标》)提出“英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面” [1] ，这体现出英语学科从单纯知识点的考察转变为对能力的考察，批判性和逻辑性思维成为必备能力。正如Wilkins所说，在语言交际中，没有语法，只能传递很少的信息；没有词汇，将没有信息可传递 [2] 。《新课标》在词汇部分的阐述中，对词汇知识的“三级+”的标准要求“围绕相关主题接触并使用约1800个单词进行交流与表达，另外可以根据实际情况接触并学习相关主题范围内约200个单词，以及一定数量的习惯用语或固定搭配。” [1] 由此可见，相比旧课标，词汇掌握的要求越来越高，并要求活学活用。将这一词汇掌握标准落实到具体每堂课上来看，学者陈士法在国外词汇教学的理论基础上提出我国英语教师在每节五十分钟的课中应该教授学生“学会”4到9个生词 [3] 。然而，在目前的中学英语词汇教学中，能达到这一标准的课堂少之又少。
2. POA的相关概述
文秋芳在2015年首次提出了产出导向法(Production-Oriented Approach，简称POA)，随后在《产出导向法：中国外语教育理论创新探索》一书中详细论述了这一理论体系 [4] 。POA是一种具有创新性的教育理论，其目的是为了解决目前英语教学中存在的问题。一方面，它旨在改变英语教学中“学”“用”分离的现状，并试图弥补二者之间的差距。另一方面，它旨在改变中国大学英语教学中“以文本为中心”的精读教学模式。其理论体系由三部分组成：教学原则、教学假设、教学流程 [4] 。
POA的教学原则包括“学习中心”、“学用一体”、“文化交流”和“关键能力”。“学习中心”原则强调一切教学活动都是为了“学习” [5] 。“学用一体”原则通过避免输入和输出之间的长时间间隔来解决英语教学中“学”和“用”分离的问题。“文化交流”原则旨在从文化的角度平衡目的语和母语之间的关系 [5] 。文秋芳认为，“关键能力”原则应区别于不同的教学对象 [5] 。例如，《义务教育英语课程标准(2022年版)》中的四项核心素养：语言能力、文化素养、思维品质和学习能力，这四项原则是选择教材、设定目标和设计课堂活动的准则 [1] 。
POA的教学假设包括“输出驱动”、“输入促成”、“选择学习”和“以评为学”。“输出驱动”假设颠覆了传统教学中“先输入后输出”的顺序，POA建议学习者在学习前进行输出，从而意识到自身知识的不足。“输入促成”假设主张输入应该服务于明确的输出目标，必须有相应的输入与输出任务精确匹配，并有效地促进输出的完成 [5] 。“选择性学习”假设认为目标导向学习比“全人教育”更有效率，反对“以文本为中心”的精读方法。“以评为学”假设认为，评价和学习相结合比两者分离能取得更好的效果。
POA的教学过程包含三个阶段：“驱动”、“促成”和“评价”。文秋芳 [6] 、邱琳 [7] 、孙曙光 [8] 在《外语教育研究前沿》中分别对教学流程中的“驱动”、“促成”、“评价”做出进一步的完善，分别进一步阐述了教学流程中各个环节的运用与实施，并举出相关案例供教学实施者参考。“驱动”阶段的主要任务是通过输出让学生意识到他们所缺乏的知识，从而激发他们学习新知识的欲望。评估“驱动”质量的指标有三个：交际真实性、认知挑战性和输出目标的适当性 [5] 。教师在“促成”阶段的主要作用是通过为学生提供脚手架来帮助他们完成输出活动，完成每项输出任务需要三个方面：内容、语言和语篇结构。衡量产出活动质量的指标有三个：精准性、渐进性和多样性 [5] 。“评价”阶段需要教师提供即时或延时的输出评价，强调学生在教师指导下进行自我评价 [5] 。
在本研究中，POA将用于指导初中英语的词汇教学。一方面，主要围绕“输出驱动”、“输入促成”、“选择学习”和“以评为学”四个教学假设展开。另一方面，基于教学假设，本研究中的词汇教学将严格遵循POA的教学过程“驱动–促成–评价”，并根据实际教学情况进行调整，以探索POA在初中英语词汇教学中的模式。
3. 当前初中英语教与学中的弊端
3.1. 词汇教学内容上仅聚焦“音、形、义”
现实的词汇课堂教学中，教师基于考点讲解目标词，并结合习题进行操练和讲解。学生仅掌握了词汇知识在“音、形、义”三方面的记忆和理解层面，但不能在“听、说、读、写”各个技能中加以灵活应用。词汇的学习是单元学习的起点，如果学生掌握的词汇是惰性词汇，学生的实际表现与教师的期望不符，将继续影响后续课堂教学活动的开展效率。《义务教育英语课程标准(2022年版)》提出“词汇学习不只是记忆单词的音、形、义，还包括了解一定的构词法知识，更重要的是在语篇中通过听、说、读、看、写等活动，理解和表达与各种主题相关的信息和观点” [1] 。由此可见，学生掌握的惰性词汇与这一目标要求相违背。
3.2. 词汇教学方法上以机械操练为主
在学生掌握词汇基本知识之后，教师通常安排学生在课上或课下完成习题进行巩固，随之以讲解习题为主。由此可见，传统词汇教学以做题、复述、讲题等机械操练方式为主，缺乏真实情景下的应用活动。传统词汇教学模式虽然加快了教学进度，但同时使学生失去了训练的机会，无法有效培养学生的自学能力，如阅读技巧、词意猜测能力，大大挫伤了学生学习词汇的积极性。
4. POA在初中英语词汇教学中的可行性分析
《义务教育英语课程标准(2022年版)》提出“引导学生结合个人生活经验和社会生活需要，由真实的问题或任务驱动，用英语完成设计、计划、问题解决、决策、作品创作和成果交流等一系列项目任务。学生运用所学语言进行有意义的思考、建构、交流和表达，呈现和展示最终的学习成果，实现学以致用、学用一体” [1] 。POA中“学用一体”的理念与《新课标》的词汇教学目标“学以致用、学用一体”相契合。“驱动”教学环节也符合《新课标》中“引导学生结合个人生活经验和社会生活需要，由真实的问题或任务驱动”的说法。
文秋芳认为“在大学英语教学中‘学用分离’‘文道分离’的弊端实际上普遍存在于各学段和各语种教学，因此，POA倡导的教学理念、教学假设和教学流程适用于在校接受正规教育的各类不同水平的外语学习者，但针对不同水平学习者的课堂教学实施环节存在差异” [9] 。例如，针对初学者，教师可用中文介绍交际场景。POA被其研究团队鼓励应用到不同阶段的不同课型之中，POA理论体系中的一个重要教学理念是“学用一体说”，“无论阅读课文还是接受听力材料都要为完成产出任务服务”，因此从这个角度分析，词汇的最终目标是产出，这也是英语学习的最终目标，词汇课上的产出能够为实现这一目标而服务。
在中学，现阶段考试形式越来越灵活，题型也偏向于理解类，死记硬背的学习法虽能够识记大量词汇，但没有深入理解的词为惰性词汇，学生并不能灵活应用。同理，教师如果营造输出氛围，以词汇为出发点，语篇为归宿，学生由点及面，感受语言的深厚文化的同时学习知识点，提高学习积极性的同时也更有效地掌握知识点，适应考试形式。本文选取人民教育出版社九年级《英语》第1单元“How can we become good learners?”的第一课时词汇教学为教学案例，探讨了POA教学三个环节对初中英语词汇教学的应用及启示。
5. POA在初中英语词汇教学中的应用
5.1. POA的“驱动”环节在初中英语词汇教学中的应用
在“激励”环节，文秋芳和孙曙光阐述了沟通场景的设计，阐述了场景四要素(话题、目的、身份、场合)的重要性 [8] 。在驱动阶段中，教师呈现交际场景，学生尝试产出，教师说明教学目标和产出任务。教师提前发布的课件、视频等供学生预习并完成产出任务，通过产出任务营造词汇量的“饥饿状态”，变被动接受知识为主动填补词汇空缺。这一环节和传统的导入有相似之处，但也有细微的差异。在真实的课堂教学中，学生在上课之前被要求提前预习书本内容，基于这一条件，学生已经知道上课的大致内容，因此，教师在课前导入环节设置猜测主题类活动的这一做法存在不合理的问题。而POA的驱动环节是在基于学生预习的前提下设置的活动，符合课堂教学实际。
首先，教师在上课前利用预习环节，设置产出任务作为课堂的延伸并且营造学生学习的“饥饿状态”。其次，教师在“驱动”环节检查预习效果，并告诉学生课时目标。以“How can we become good learners？”为例，因为本堂课是单元教学的第一课时，教师要适当减轻驱动任务的难度，教师设计了“make a speech of ‘How to study English’”为驱动任务，具体场景为：假如你所在的学校要创办英语角活动，活动的主题为“How to study English”，各个年级的同学自愿参加，你需要向同学们简短地介绍与这一主题相关的内容。虽然本单元英语学习的主题与学生日常学习生活息息相关，学生有强烈的代入感，对汉语表达有一定了解，但是对与本单元内容相关的英语表达认识不足。因此，教师提供语言表达支架，即一则关于一个男孩分享他英语学习方法的卡通视频。在学生充分预习之后，教师在驱动环节检查学生的展示情况，并且明确本堂课的学习目标。学生对课前尝试产出这种教学模式产生了强烈的兴趣，大部分学生认真观看视频，并且主动搜寻更多补充资料完成产出任务。
5.2. POA的“促成”环节在初中英语词汇教学中的应用
在“促成”环节，邱琳探索了“促成”活动设计的“渐进性”、“精确性”和“多样性” [10] 。教师围绕内容、语言形式和话语结构三方面的内容，根据促成活动设计的原则设置多种操练方式，如辨识选择、选词填空、用中心词联想发散，形成思维导图、用给出的词描述一件事物、用给出的词翻译句子、笔头产出，文本写作等。以本节课“How can we become good learners?”的促成环节为例，在“内容促成”层面，学生对“英语学习”话题较为熟悉，因此教师不再花费过多时间，让学生在课前和驱动环节达成。在“语言促成”层面，本单元的单词和词块多且分散，教师精心设计多个循序渐进的促成活动，并且搭建词汇和句型支架，引导学生完成。在“结构促成”层面，由于本课时为单元第一课时，因此聚焦于口语产出内容的结构。具体而言，教师首先提供语言的支架，介绍本节课重点句型“by v-ing”，介绍1a部分的重点词汇，再让学生套用知识点，再次组织驱动环节展示内容的语言并进行输出练习。在此基础上，教师让学生角色扮演，通过练习对话引导学生进入更深层次的话题，即发现他人学习英语的困难。教师通过分享自己中学时学习英语的经历，让学生更加直观地感受这一话题，然后设计听说活动，让学生完成教材上2a和2b的练习后，分小组调查组员的英语学习情况并在课上展示成果。在实施到真实的课堂后发现，促成活动虽然增加了学生输出的机会，但是在支架搭建上还有所欠缺，部分学生难以跟上教学进度。上述问题需要教师在今后的教学中设计更加精细化的促成活动并搭建支架，为学生的输出扫清障碍。
5.3. POA的“评价”环节在初中英语词汇教学中的应用
在“评价”阶段，孙曙光对Teacher-student Collaborative Assessment (简称TSCA)进行了辩证研究，重点关注课堂评估阶段，完善实施阶段的操作步骤，并提出了教师从隐性到显性的渐进式指导策略 [5] 。教师对驱动环节学生的成果进行评价，设置评价标准供学生课堂讨论典型样本，学生基于讨论与同伴合作修改产出成果。评价阶段分为即时评价和延时评价。在本课中，教师在“评价”环节制定评价清单，师生共评之后进行生生互评。评价的标准包括“内容丰富、结构清晰、用词恰当、语法准确、展示表现”五个方面。体现了《新课标》要求的教学评价应贯穿英语课程教与学的全过程，落实“教–学–评”一体化。教学评价环节让学生在头脑中建立起一套标准，指导自己完成任务并学会评价他人。
6. 结语
本文通过分析教学案例得出POA对初中英语词汇教学具有指导意义，能够提高词汇教学的趣味性和情境性，一线教师要不断思考如何运用此教学理论设计教学，不断探索出一套能够提高初中学生英语词汇应用能力的教学模式。