1. 引言
元认知理论自从被提出以来，在西方教育心理学领域中被广泛应用，国内研究虽对元认知理论及其意义的研究较多，但都集中在学生的元认知研究上，以音乐教师结合元认知理论的基本要素来指导音乐教学的探索则较少。音乐教师是在教学中起关键作用的人物，元认知作为一种判断学习者是否学会学习的重要标志，不仅能促进学生的学习和发展，这对于音乐教师的教学水平的提高与个人发展的推动都具有重要意义。随着艺术新课标的提出，音乐教师的教学已不能适应基础音乐教育的需要，使用元认知理论来不断改进教学，以适应音乐教学这一动态的要求，能使音乐教学更富创造性。
2. 元认知的概念厘清
元认知是二十世纪七十年代美国约翰费拉维尔(John Flavell)在《认知发展》一书中首次提出的一个概念，将元认知定义为“个体对自身认知的过程、结果以及与自身有关的事物的了解”。元认知，简而言之，就是对认知的认识，是一种将认知过程自身作为对象的现象。元认知理论对于心理科学的重要意义，就是打破了人们对各种认知范畴的传统认识。传统的认知理论把人类的认知活动分为知觉、记忆、思维和言语等几类，这在某种意义上切断了它们之间的内在关联，但元认知理论却对这一点进行了弱化，强调不同类型认知活动的相似性，从而促进了对传统认知领域的再整合，也有利于把个人看作是一个整体的人来研究。
自从元认知的概念被提出，在之后的许多理论中我们都能看到一些元认知的踪影，学者们普遍认为用元认知理论来指导教学，能帮助学生更好的了解自己的元认知结构，能清楚的阐释问题并独立解决问题，能更有效的达到自己预设的目标，并且对创新能力的提高也有正向的影响。70年代后，心理学家们从心理学的角度来分析教师的教学过程，认为教师的教学也是一种认知的过程，每个老师对自己的教学理念和原则都有自己的选择和理解，对学生的发展和教学活动都有“内隐”的影响。正是这种个性化的认识，在课堂上才有不同的教学行为和自我调节。
对元认知要素的分类，我国学者更倾向于将元认知要素划分为三种类型：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知知识指的是主体在实践中积累下来的关于认知活动的一般知识，也就是关于影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用和作用的结果的认知。元认知知识又包括三个层面，即认知主体，认知任务，认知策略。元认知体验则是个体在认知活动中对自己的认知和情感体验。元认知监测是指在实施认知行为的过程中，主体把自己所从事的认识活动看作是有意识的客体，并不断地对其进行积极、自觉的监测、控制和调控。
教师的元认知在21世纪才逐渐引起教育界的关注，相较于出现较早的学生元认知，教师元认知更为复杂。教师元认知的过程指的是教师对自己的教学过程进行反思，通过与学生的互动，获得教学反馈，进而提高自己的教学质量的过程。这其中牵涉到了教师对自身的适应、对环境的适应以及对各种不同的课堂差异的适应，这其中既包含了教师对自己的认知活动进行监控和调控，也包含了教师对自己的教学过程和教学策略进行调整的内容。
3. 音乐教师元认知的必要性
音乐教师的元认知是元认知在音乐教学中的应用，即音乐教师对自己教学活动的自我意识、自我评价和自我调节，也有研究者称其为元认知音乐教学音乐教师元认知能力。音乐教师的元认知是对教学活动本质的认识，需要音乐教师不断地获取和分析反馈信息，也就是音乐教师能感知意识到自己的教学目的、计划和行动，并不断的反思自身：为什么要这样教？这样教有什么结果？应该如何调整自己的教学？
3.1. 跨学科的课程综合要求
《义务教育艺术课程标准(2022年版)》(下称“新课标”)由教育部颁布实施，它不仅是贯彻党中央、国务院关于“双减”工作的具体落实，更是体现了“以美育人、以美润心、以美培元”的育人思路。新课程标准，坚持目标导向、问题导向、创新导向等修订原则，坚持以美育人、重视艺术体验、突出课程综合的课程理念 [1] 。
跨学科教学指向学生的知识结构的建构，它的目标是让学生在面对新的问题的时候，可以灵活地运用自己的知识体系来解决这个问题，在这个过程中，教师起到了不容忽视的作用。新课程标准中清楚地指出：“通过改革”来提高学生的全面素质；在这一过程中，“学习任务群”的出现，就是以课程目标为中心，对课程内容进行再整合，从而朝着跨学科改革的方向发展。“跨学科–项目式”教学模式贴合21世纪技能的培养，能最大限度地培养学生的元认知和技能，并将这些基本技能融入教学实践，以此提升学生的学习效果，可以说是实现21世纪7项生存能力的有效途径 [2] 。
跨学科教育的意义正是在这个反智盛行与知识爆炸的时代，尽可能地还原学科知识的原生背景和语境，让人建立一种“元认知”，能够认识到自己存在“确认偏误”，尽量弥合个人在知识与阅历上的知识和能力差距，降低对自己不熟悉领域的专业素养的抗拒。在跨学科融合的实践中创造思维的机理，要求用元认知的能力促使学生产生新的知识，并对问题情境进行分析并形成解决复杂问题的关键能力。在新的课程标准下，细化了对音乐教师的要求，音乐教师初步进行课堂教学的改革，更新音乐教育理念，但在操作方法上缺少相关理论指导，多学科融合的思想在音乐教育中的运用，让老师们感到无所适从。音乐教师盲目探索，音乐课堂教学徒有形式。由此可见，音乐教师也需要学习和培养自我的跨学科能力，从教学到教学中醒悟过来，明白从教学到教学是解决不了问题的，这只是一种知识、一种经验的分享，它不能生成、不能发展、不能拓展，所以一个老师必须要强化自己的元认知能力，提高教学能力及教育教学质量。
开启新的教育视野，抓取新的资源、拓展知识空间、丰富教学设计成为当前的一大趋势。音乐学科与多学科有效融合成为课堂上的新亮点，使学生感受到知识的多元化、趣味化、综合化，让学生在多学科融合环境下体会艺术之美。音乐学科并不是孤立存在的，它与其他学科如：语文、历史、地理、美术等学科有着千丝万缕的微妙关系，需要从一个整体角度呈现出来，将音乐与多学科融合在一起，知识间做好呼应，相关的知识进行有效衔接，让学生能够站在不同角度转换思维，用不同的方式去表达艺术之美，充分彰显音乐学科的本质特色。通过不同领域的知识交汇，能够让学生更好地理解音乐作品，培养学生发现美、感知美、创造美的能力，每一个学科间都保持平行关系，淡化学科本位意识，在教学中知识更好地融合，推动学生个性化发展。
3.2. 知识整合的结构化要求
艺术新课标根据国家对新时代学校美育工作的要求，借鉴国际艺术课程标准编制经验而制定，同样加强了艺术门类各学科之间的联系。本次修订将音乐、美术、舞蹈、戏剧(含戏曲)、影视(含数字媒体艺术)课程标准进行一体化设计，形成“艺术课程标准”合集的形式。充分表述艺术门类下各学科共有的普遍性质、共同的育人价值、协同的美育指向，充分挖掘各学科合力育人的潜在可能性。既统一表述艺术门类各学科的统一共性，又分科表述具体内容。既要树立艺术课程合力育人的理念，又要解决好跨学科育人与学科育人的关系 [3] 。新的教育时代在呼唤，从教学理念、教学方法、教学设计等逐步从应试的端口走出，跟随时代发展的节奏，敲响新一轮教学的创新之钟。
2022年颁布的《义务教育课程方案》指出“探索单元整体教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化” [4] 。同时颁布的《义务教育艺术课程标准》中也指出：“提倡以单元的形式组织学习内容。单元的大小应根据不同的任务、学生的年龄特征确定，从整体到细节，处理好学科逻辑与生活逻辑的关系，并形成有特色的组织结构” [5] 。音乐学科分段目标设计、九年一体化设计课程覆盖了学生发展核心素养的要点，对不同的学段有不同要求，统筹安排，注重连续性、阶段性与进阶性，顺应学生艺术学习规律 [6] 。
音乐本体中的各个元素是可以任意组合的，可以按照创作者的意愿来进行富有意义的创作实践。结构性音乐单元的整体教学，可以使零为整，构建一个完整的认知结构，有助于学生加深对课程内容的了解，提高其核心素养。目前，大部分的音乐教科书都是围绕着人文主题来进行的，因为音乐学科的特性，课程内容无法透过教科书作品来构成明确的内容结构，而且与自然科学课程相比，它没有明确的知识内容结构特征。如果老师不能掌握单元重点，厘清教学脉络，只凭自己的经验去处理教材和教学设计，很可能会造成教学内容支离破碎、混乱不堪，从而使学生对作品的理解出现碎片化。
认知结构化和学习过程化是思维自主化的前提与保证，只有掌握了交叉学科学习的迭代逻辑，构建了学生的认知和学习的系统，才能为学生提供融合知识和技巧来解决问题的高级思维，并将其灵活地移植到不同的新的生活情景中。音乐教师应该注重授课内容与前沿知识的整合，不断培养学生的创新能力在授课中，更多地强调发散思维而不是聚合思维，将授课内容与前沿知识整合，通过头脑风暴、隐喻思维、词语联想、元认知过程、组合等方法，以专业知识为基础，利用创新思维突破实际问题，实现差异化和整合的循环，帮助学生学会识别机会、开发资源、评估和获取渠道，从而在不断的学习中培养学生的创新精神。
结构化教学是以结构化的意识、理念和方法为基础，“以建构学生的心理结构”为中心，以建构主义理论、元认知理论和脑科学发现为依据，以课程内容和教科书文本为依据，协助学生建构一个完善的知识结构，促进学生的内化与迁移，不断提升学生的思维结构水平，促进思维能力的高效发展。在问题解决与问题反思的过程中，学生能够对自身产生积极的影响，从而构建并完善自身的认知方式，从而提升自己的元认知水平，从而对结构化思维进行培养，并在潜移默化中进行深度学习。深度学习将知识整合作为学习的基础，将提升批判式高级思考能力与复杂问题的解决能力作为阶段性的教学目标，注重对学生学习过程的体验和元认知的发展，借助学习科学、多元评价以及现代智能教育科技的支撑，实现了积极的、灵活的、愉快的学习。
当学生的认识或思考存在“断层”时，教师要及时引导学生“回头看”，让他们对已有的学习过程进行分析、综合和评估，从而使学生获得再创造、再认知的体验，同时提高其元认知水平，有助于学生对音乐知识的结构化认知，促进学生全面发展的进程。
4. 评价–反思–改进的持续改进机制
每一位教师都是“理论家”，对于教学过程有着自己独特的理解，而元认知在其教学过程中扮演着举足轻重的角色。其功能在于，教师以自身的教学行为为认知客体，并对其实施监督、调控，即“反思”。因此，本研究提出了一种基于元认知理论的新的、新的、有意义的、具有内在意义的、基于元认知的、基于“元认知”的反思理论框架。
从20世纪80年代开始，教师教育领域内出现了一种反思式的教师教育的热潮，与之相关的“反思”、“反思性教学”、“反思型教师”，已成为世界各地教师教育家和研究人员关注的热门话题。1933年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，定义了“反思”一词，即根据某种信仰或假设的知识，根据它的根据和推论，积极地、不断地、仔细地思考 [7] 。如果要培养学生有反思性思考的习惯，那么老师自己也应该具备反思性思考的能力。
优质的教育与师资是高素质人才培养的关键。在这个教育大变革的时代，教师面临着新的挑战和新的要求。老师们不但要更新自己的知识结构，调整自己的情感与意志，更重要的是要对改革中所带来的新事物与新理念作出回应。“学如何学”、“学怎样教”是贯穿于教师一生的工作。提高教学技巧还不够充分，还要保持对教学的终身学习和研究的愿望，培养自我反省的能力，对自己的职业发展产生责任感和使命感。
但是，并不是所有的老师都会这样做。在教学过程中，很多教师会觉得所学的理论不能运用，不会运用，不好运用，一个不容忽视的原因就是所学的理论并没有成为教师自身的理念。教师的教育行为，是一个从教育观念、教育理论到教育策略、手段及方法的内化、发展的过程。在这一过程中，教师的元认知监控能力是必不可少的，也就是教师的反省和修正能力。现今教师的元认知水平普遍较差，尤其是元认知的监控能力亟待培养。教学改进想获得成功就必须要有教师的积极拥护与参与，教师必须主动的提出自己的教育意见，教师应避免一时的冲动和习惯性，谨慎地提高自己的教学质量。
教师自身的监控和学生的反馈是教师反思课堂的前提和基础，教师可以通过撰写反思日志、设计自问清单的方式来培养反思习惯。撰写反思日志可以采用以第三人称写学习后记和教学后记的方法，用旁观者的角度审视自己的教学。通过详细描述和讨论分析增加教学反思深度。还可以比较自己和专家教师之间的不同表现模式，向专家请教。自问清单中可以按课前、课中、课后的顺序来列举，便于教师回想教学过程，在教学前、教学中、教学后分别做了什么？比如可以先列出一节课的教学目标，哪些实现了？哪些没实现？为什么？如果重新来过你会怎么教？上课前我所期待的情况是怎样的？实际上发生的情况是什么？这两者的差距中我能学会什么？接下来我该如何行动？我的教学中哪一环最薄弱？你计划如何来增强？
单纯的反思也是解决不了问题的，它构建不了一个老师的持续改进，元认知要求音乐教师在不断反思的基础上持续改进，它是一个动态的、无穷尽直至永远的过程。党的十九大明确要求“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”，持续改进的根本目标就是为社会培养高素质教师。
持续改进指的是一种不断根据评估和测试而进行改进的反向设计机制，它是创建专业化教师队伍发展建设的质量保证，也是实现产出的重要途径。它强调要对教学进行全方位、全过程的评估，并把评估的结果运用到教学改革中，从而不断提高人才培养质量。以评促改、促建、促强，充分体现了持续改进的长效性和持续性，不断提升教学质量。评价–反馈–改进，循环往复，实现了评建结合，不断推陈出新，创新构建了教师队伍质量保障体系。
持续改进的意思是，音乐教师要面对未来，要适应需求，要提高自身素质，进行自我锤炼和锻造，它是一种以自身为本、依靠自己和为了自己的不懈追求。外在的监督和证明，只是对现有的力量和学校水准的一种暂时性的肯定，“做到最好”，归根到底是一种持续不断的努力和创新。可以说，持续改进不仅是一次又一次地探索、提高、提升，更是一次又一次地挑战、超越自己。善于超越，成就非凡。要实现超越，就要打破路径依赖，突破思维定式，特别是在实践向度上，要严格按照国家教师队伍建设系列文件精神和相关标准要求，要重塑观念，转变思路，优化机制，创造有精神品质的质量文化，为音乐教师的不断提高提供无穷的动力 [8] 。
在改善的过程中，我们将面对内在和外在关系的问题。内在，即内部建设，培育，维护；对外，是指积极寻求外援，寻求合作。只有对内外融合的改善，才能展现出更高的层次和境界，才能让专业定位更清晰，让专业内涵更丰富，并确保专业质量。对于职前音乐教师来说，应增加教育研习、教育实习、教育见习等实习环节的比例，使职前音乐教师能够直面教育教学的实际问题情境，在“临床性”情境下获得实践知识，提高反思能力。对于职后音乐教师来说，则应该积极参加优质课比赛、技能竞赛等各类教育竞赛。在备赛期间，教师需要反复磨课，不断修改，无形之中对自己教学风格和教学能力的认知更清楚，了解自己在教学上的优势和不足。
从本质上来说，持续改进就是一个不断自我否定，不断完善，不断进步的过程。所以，音乐老师对自己的把握是非常关键的，要善于运用历史思维、系统思维、比较思维和关联思维，促进自身职业发展，始终坚持动态的、贯穿的、长远的发展原则，强化对自己的分析和判断，提高自己的自信和定力。从改善科学的角度来看，改善自身包含着两个核心内容：一个是“进步”的方向，另一个是“可持续”的方向。改善往往是在循证的基础上进行的，要找到问题所在，分析原因，才能辨证施治，对症下药。以证据为基础，展开改进工作，无疑是十分有必要的。但是，我们还需要有一种前瞻性的意识，在认证的过程中，根据认证的反馈，采用发展性的思考方式，综合地检查和评估自己，并且要与现实相结合，找到正确的方向，从而制定出自己的发展目标和行动战略。
5. 结语
在元认知理论的指导下进行的音乐教学，反映出了我们不断地追求和运用教学实践的合理性，这是现阶段培养教师，加快教师专业化进程，大力推进素质教育的一种行之有效的方式，也是一种可以提升教学质量的新尝试。其不够完美之处，必将通过不断的实践，逐步完善，最终形成一种新的、高质量的教学改革之路。