1. 引言
随着我国城市化建设进程不断加快，城市对劳动力的需求愈发扩大，并提供更多的劳动机会及劳动报酬；与此同时，由于乡村地区发展速度与规模远不及城市，农村劳动力人口逐渐呈现向城市流动的倾向。在二十一世纪以来我国城市高速发展的过程中，越来越多的农村青壮年人口涌入城市寻找劳动机会，从而引发了我国农村地区的“留守”问题。其中，农村留守儿童群体受到广泛关注。留守儿童问题是我国户籍制度之下的社会产物，在我国城乡户籍制度体系之下，户籍与教育福利、医疗福利等挂钩，出于多方面的考量，外出务工的亲辈往往选择将孩子托付给隔代长辈抚养，由此引发出有关留守儿童教育的系列问题。
农村留守儿童教育问题，从本质上来说是农村留守儿童家庭教育的缺损 [1] 。关注农村留守儿童的家庭教育结构，对于关注农村留守儿童的相关问题并加以解决是至关重要的。而关于农村留守儿童家庭教育的缺失结构，主要集中在以父母辈教育缺失为主的部分。留守儿童因父母双方或一方外出打工，不能跟随在父母身边，接受父母照顾，而被留在户籍所在地由父母一方或者其他委托人代为监护。农村留守儿童普遍缺少完整的父母亲教育，其中又有许多完全缺失父母亲教育，仅仅由其祖辈进行隔代教养。这一群体所面临的现实困境在农村留守儿童中尤甚：农村祖辈群体由于受历史、现实因素影响，其受教育水平普遍较低，大多对学业辅导无能为力；在农村老年人普遍坚持务农的情况下，其教养时间与精力必然受限；而由于当代农村现代化水平普遍不高，农村老年人对许多新兴的生活方式与媒介渠道欠缺了解，也促成其在现代教育环节中的缺失。总而言之，农村留守儿童隔代教育问题亟需关注。本文从祖孙双方权利互动关系出发，意在探寻农村留守儿童隔代教育的基础类型。
2. 文献综述
2.1. 留守儿童概念及其相关研究
留守儿童这一概念首次出现于1994年，在当时，留守儿童主要是指父母由于长期的海外工作或留学，而被留下来由家里老人照看的儿童 [2] 。然而，随着我国社会的不断发展，现代化进程加剧，自2004年开始，有更多的学者开始关注这一问题，其概念与首次提出时也相差甚远。在此后的五年中，有关留守儿童的发文量分别为55、150、240、523、675，随后迅速升温为社会热点问题 [3] 。由于学界目前关于留守儿童这一概念存在尚多分歧，对于其在留守时间、留守年龄、留守方式等方面争议较大，本文则采用国务院于2016年发布的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》中关于留守儿童概念的界定，即为“父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力、不满十六周岁的未成年人”。纵观近些年社会各方关于留守儿童的研究，专家学者在其教育、心理、情感、行为、安全、道德品质等方面都开展了丰富的研究与实践。
留守问题主要根源于户籍制度，是我国时代背景下的独特产物，并不存在于其他国家。由于并不具备对应的社会条件，“留守问题”在国外也无从谈起，即使有部分儿童留守，也是暂时的。在许多发达国家，如果亲身父母与其子女长时间分离，将会受到当地法律的制约 [4] 。
2.2. 权力与福利
费孝通认为，未成年人不被社会承认为“有意志的”，他们所受的教化过程，也就是社会秩序强加于身的过程 [5] 。在《生育制度》中，费孝通为“社会秩序中孩子的权力”发言：孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人们方便所布置下的园地。他闯进来，没有带着建立新秩序的力量，可是也没有服从旧秩序的心愿。一个孩子在一小时中所受到的干涉，一定会超过成年人一年中所受社会指摘的次数。在最专制的君王手下做老百姓，也不会比一个在最疼爱他的父母手下过日子为难过 [6] 。费老提示我们，儿童作为普遍意义上的“弱势群体”，而留守儿童又因其教育问题中的权力分配及互动情况值得重点关注。
国内留守儿童隔代教育研究主要聚焦于隔代教育中对孙辈的影响，包括对孙辈情绪、情感和行为的影响，较少有涉及祖辈一方的研究。然而隔代教育的影响，实质不仅只针对孙辈，而是对祖孙两方的影响。事实上，“隔代教育”这一话题涉及的不仅是留守儿童的教育福利，同时也关乎隔代照养者即祖辈的老年生活福祉问题。在当今社会压力与日俱增的情况下，老年群体在实际上担负了许多其非必要承担的责任，其中典型，便是本文提及的“隔代教育”问题。作为非监护人，留守家庭的年老祖辈常常被迫担任起其子女转移出的监护责任，充当留守儿童的实际教养者这一费心费力的角色。在此情态下，祖辈的生活福祉是否被隐形侵犯，这亦是后续隔代教育研究中需要被关注的问题。
2.3. 隔代教育
关于留守儿童的家庭教育，从结构上看，就是完整家庭教育结构缺失的问题。由于我国人口的大规模流动，农村青壮年外出务工使得家庭结构缺失，从而导致亲子教育缺位，隔代监护已成为一种普遍现象。如何在农村青壮年人口流动背景之下保障留守儿童应享的教育福利，是中国社会由传统向现代转型过程中所面临的一个重大社会问题。
关于隔代教育类型的研究主要集中在本世纪初的十年间。卢乐珍将隔代教育分为守旧型、纵容型、身教型和民主型四种，认为其中的身教型和民主型都是较为理想的教育模式 [7] 。国内隔代教育利弊之分析大多聚焦于祖辈教养风格所带来的利与弊，其可能影响到亲子关系的紧密程度。
除去个别的断代家庭，国外家庭中较少有长期存在的隔代教育。由于国外并不存在隔代教育的土壤，即户籍制度，相关研究主要聚焦于关于家庭教育。在国外关于家庭教育的研究中，鲍姆令德使用两个维度对教育方式进行划分，其一是父母对待儿童的情感态度，即接受–拒绝维度；其二是父母对儿童的要求和控制程度，即控制–容许维度。在两种维度的结合下，鲍姆令德将教育方式分为权威型、专制型、放任型和忽视型四种类型。后来，鲍姆令德经自己整合后将家庭教育方式重新概括为7类：期望型、民主型、非制导型、专制–指导型、非专制–指导型、投入型和一般型 [8] 。国外学者从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发，同时结合家庭系统内部的一些因素，比如儿童特征入手，对家庭教育类型进行了较全面的探讨。
近年来，国内总体关于隔代教育的研究主要从探索转向干预。不过，隔代教育作为一个长期存在于中国本土的特有现象，国内在前期研究中关于其的相关理论研究与成果并不丰富，许多说法尚不严谨，并不利于学界借助此类本土社会现象或社会问题构建本土特色理论。基于此，相关理论探索还需更细部和更深层次的挖掘与分析。
3. 研究设计
本研究将四川省雅安市雨城区C镇作为考察地点。相较于四川省其他地级市，雅安市经济水平发展一般，根据四川省人民政府2023年最新公布的各地区生产总值来看，在四川21个市(自治区)中，雅安市经济排名第18位。由于当地较不发达的经济现状以及其多处山地且自然灾害(如泥石流、地震)频发的地理现状，雅安市工业发展一般、农业发展受限、就业机会较少，外出务工则成为雅安市农村人口中较为常见的一种谋生方式，由此，也引发出一系列的“留守”问题。
C镇是一个典型的“留守”镇，地处城乡交界处，青衣江流经其旁，在其间山地中冲刷形成一带平地，总体地形平地山地各半。笔者团队通过对该镇某小学一至六年级约百名留守儿童进行随机抽样，选取其中的9名留守儿童(其中一组为双胞胎)，并将这8个家庭作为研究对象，通过对其家庭进行多对一的入户访谈及非参与式观察来了解其家庭隔代教养的具体情况。所抽取的留守家庭中有两户居住在山地，其余均住在平地。笔者通过分析总结各例，从祖孙双方的权力及互动关系对其进行初步分类，同时列出其中典例进行具体分析。
4. 隔代教育类型
由于我国传统家庭具有习惯性地将权力集中于长辈、家庭权力由长辈划分、家庭权力结构由长辈决定的倾向，本文将立足于隔代教育中祖辈对孙辈的权力赋予及双方互动情况，对此进行分类讨论。在一级分类中，根据祖辈是否赋权的情况，将其初步分为强权型、放权型两种类型；在二级分类中，依据祖辈双方采取的不同赋权及反应策略，将一级分类的两个维度再次划分为内隐式强权、外显式强权、开明式放权、无能式放权四种类型。
4.1. 强权型
4.1.1. 内隐式强权
内隐式强权指的是，祖辈一方掌握双方互动关系中绝大部分的权力话语，但并不直接将这种权利表现出来。其在外表上表现得如开明的放权式家长，但实质上对孙辈拥有强烈的控制欲，在大多数时候采用非暴力间接手段影响孙辈、打压孙辈，借以实现自己的控制欲。
在内隐式强权中，祖辈一方表面上看似和蔼可亲，特别是在如访问员一般的“外人”面前，但通过分析其本人及其孙辈的话语表现及行为举止，可以看出其对于孙辈强烈的控制欲。这类祖辈一般不采取暴力手段教育孩子(除非有孩子过于调皮的情况)，而是采用思想灌输、资源管控限制以及冷暴力等形式从“软条件”上控制孩子，借以体现自己对孩子的操控与压制。这种内隐式的强权可能是祖辈有意识营造出来的“表面和谐”，也可能蕴含在其无意识的态度和行为中。
L小朋友是草坝镇小学的一名低年级学生，其父母离异，跟着奶奶住。父亲再婚并育有一女，另有住处，且在外务工；母亲自其出生后便离开家庭，其从未与母亲见过面。L小朋友的实际监护人有且仅有其奶奶。在访谈员与孩子交流时，即使访谈员根本没有提到或暗示到家庭问题或亲子关系，孩子却突然向访谈员提问说，“你知道我妈妈吗？”“她在山上买了一个房子……”“我看着她走的，……，长大了之后我就懂了”等一系列话语。当孩子提起继母时，用的是“XXX (其同父异母妹妹)妈妈”的言语称呼。
L奶奶是一位典型的内隐式强权家长，在对其奶奶的单独访谈中，她表示口头上向访问员表示“并不阻拦其母子交流”，但同时又表示自己家里并没有孩子母亲的联系方式：“她换了电话号码，就失去联系了”。当问起孩子对其母亲的态度时，其奶奶表示“从来不主动提出联系妈妈，问他也说不想”。然而，L奶奶虽然对外表示“不阻拦母子交流”，但实际基于其本人真实意愿来说，是不愿意孩子与其亲生母亲联系的。
在这段隔代教育关系中，由于奶奶是L小朋友唯一的实际监护人、照料人，L小朋友纵使本身有着对母亲强烈的思念，但处于不敢或不愿违背其奶奶的意志想法等原因，不会直接表明自己对母亲的想念，其本人长期处于一种被拉扯的矛盾状态。
事实上，在内隐式强权的互动关系中，无论祖辈表现出怎样的赋权策略，其祖孙关系在实质上都是紧绷脆弱的。孙辈对这种互动模式及权力关系的反应各有不同，但总体而言，由于祖辈强权关系的本质，孙辈的内心世界在很大程度上得不到真正的注意与关心，祖辈内隐性的策略更阻碍了双方矛盾通过外化爆发这一途径促进双方近一步沟通与理解的机会。
4.1.2. 外显式强权
外显式强权指的是，祖辈一方拥有双方互动关系中绝大部分的权力话语，并且借助这种权力，以直接的语言或肢体行为对孙辈的各个方面进行打压与控制，以实现其对孙辈的绝对掌控。这类祖辈常常“威风凛凛”、“不可置疑”，他们将自己的主观意愿为准绳，对于孙辈不符合其期望的态度、行为，常常通过打击、辱骂甚至暴力等方式进行惩罚，通过高压式的教育来使得孙辈“听话”、“服从”。
H小朋友是草坝镇小学的一名低年级学生，其父母离异多年，父亲外出务工，每年过年回来一次且并不太关心孩子的教养问题，孩子每月与父亲通话一次。孩子母亲由于离异并未抚养孩子，也不参与孩子的教养问题。由于“双减”政策的规定，低年级学生不参加期末考试，所以H小朋友学业水平表现不明显。但在访问员几次上门访问并对其辅导作业的过程中发现其记忆力很好，书写较为工整，在同龄人中属中上水平。H小朋友总是表现出安静内敛的形象。无论是面对访问员在聊天或辅导作业过程中的提问互动，还是其与奶奶之间的日常交流，H小朋友的反应都较为平淡，回复的语言一般也只有寥寥几字。当H小朋友受到奶奶训斥之时，“通常是低着头，没有明显的面部表情，也不还嘴”，只是“静静地等待结束”。H小朋友的奶奶每天都会监督其完成作业，当访谈员在为其辅导作业时，发现当奶奶靠近时孩子会表现得很紧张，思维停滞，下不了笔。
H奶奶与老伴和孩子生活在一起，但由于其老伴身患疾病，常年坐在轮椅上，口齿也不清晰，H奶奶担任起照顾整个家庭的角色。H奶奶性格火爆，日常琐事较多，较少与学校老师交流，但还是尤为关注H小朋友的教育问题。H奶奶每天都会抽出时间监督孩子完成作业，但经常因为“觉得孩子不好好完成作业”和孩子产生冲突，基本每天都要骂他，奶奶自己认为自己这是“为他好，在教育他”。对于孩子的物质需求，H奶奶表示“孩子太小，不给零花钱，要买什么和自己说，只要是对他学习有帮助的都会买。”
性格火爆，生活忙碌的H奶奶极其重视孩子的教育，但在此过程中常常采取打压式教育对孩子进行训斥与贬低，由于其缺少与学校老师及其他家长的交流与对照，没能发现自家孩子不错的学习能力；同时，也缺少耐心和精力来关注孩子的内心世界。对此，H小朋友采用的消极回避式反应策略使得其内心世界的保持封闭，这种自我防御机制虽然在一定程度上减弱了奶奶打压式教育带来的伤害，但也使得祖孙间隔阂始终存在。
外显式强权关系下的孙辈是冲突的被动承受者，在与祖辈的互动中，孙辈常常是“被提出问题”的人。而这些“问题”则来自生活中的方方面面，在祖辈本人重点关注的领域尤甚。在此类互动形式中，孙辈通常采用两种对应策略：“吃软不吃硬”的直接对抗以及“弱化存在”的消极回避。在前者“激进”的对应策略下，祖孙矛盾常常近一步激化，但最终总以一方的退让而结束，问题也能够得以解决；而后者的“回避”反应往往使矛盾保留，祖孙隔阂依旧存在。
4.2. 放权型
4.2.1. 开明式放权
开明式放权指的是，祖辈作为权力的持有者，有的放矢地赋权给孙辈，根据孙辈不同年龄阶段生理、心理特点针对式放权以期望达到双方的融洽氛围及孙辈的和谐发展、成长。这一类祖辈往往对教育呈开明态度，关注孙辈的身心双方面发展，注重与孙辈的和谐关系以及孙辈的个人意识存在。
采取开明式放权的祖辈大多都与孙辈关系亲密，孩子会向祖辈分享学校和生活里的趣事，大多时候还是“比较听话”，性格以开朗外向型居多，但在成绩表现上略显不足。不过，开明式放权并不意味祖孙之间必然就是亲密的关系，孩子性格也并不一定就是外向型。
X小朋友是该镇小学的一名三年级学生，其父母离异，父亲再婚并育有一女，长年在外务工。X小朋友跟随爷爷奶奶居住，其爷爷由于耳背，很少与其交流，主要教养责任由其奶奶承担。X小朋友性格乖巧，学习认真，成绩优异(爷爷奶奶都以为此骄傲)。关于自己与奶奶的相处互动，她表示：“我没有零花钱，但喜欢的东西奶奶都会给我买，即使这个东西可能有点贵”；“奶奶每天早上上学前会给我编小辫子”；“我学习中的问题并不大，有时候做作业会做到很晚，奶奶会陪着我”。在访问员及观察员与X小朋友相处的过程中，发现其很讲礼貌，孩子说“奶奶教我要懂礼貌，见到认识的人打招呼。”不过，当X小朋友表达对家人的喜爱时，其表示“更喜欢爸爸和爷爷，因为奶奶有时候要批评我。”X小朋友感到爸爸对她也很好，因为爸爸会“嘱咐我好好学习，打工回来会给我们(X小朋友及其同父异母妹妹)买东西吃”。
X奶奶喜爱且怜爱这个孩子，从X奶奶的言行举止及X小朋友的回应中可以看出她十分满意孩子的表现，无论是学业上还是生活上。关于X小朋友的学业问题，其奶奶还向访问员表示“这个孩子成绩好，自觉，从小我们就没操心她这点，我们还担心她学的太多了呢”。从X奶奶的角度，她认为其儿子对X小朋友并不上心，“更多还是关心他另一个孩子，两个孩子的关系也不太好”，她感到“可怜这个娃娃，但是她自己还是争气，听话懂事”。同时，观察员也发现虽然其家庭环境较为一般，但是孩子的衣着仍然整洁，也很爱干净。与其妹妹相比，X小朋友的生活条件要差一点。
总体而言，X小朋友的生活条件与学业成绩的表现都较为良好。但其祖孙在关于某些方面的认知上产生了明显差异：X小朋友认为其父亲很关心、照顾她，而X奶奶则认为其儿子对大孙女的教养问题并不上心。这种差异产生的原因，笔者认为可能在于双方“道德发展水平”不同。根据科尔伯格的道德发展理论 [9] ，对于小学三年级的学龄期儿童来说，其道德发展可能仍属于前习俗道德水平，处于“相对功利主义取向阶段”，主要根据行为的直接结果来判断是非对错。对于X小朋友来说，有时犯错被奶奶责备或惩罚的经历是不愉快的，这可能让自己对奶奶有了“一些的不满”；而爸爸对自己的教育主要以口头语言形式表现，极少责备，相较于奶奶而言更加“和蔼”。而对于X奶奶而言，其道德发展早已处于最终的“普遍的道德原则定向阶段”，拥有自己固定的判断标准，在这个标准上，其儿子对大孙女的教养是“不上心的”。
毫无疑问，亲子教育的缺失对留守儿童在家庭中的幸福感和安全感获得有着较大影响，而在某种特定情况下，这种影响更为尤甚：对于某些父母长期陪伴缺位、关怀不周但又渴望父母之爱的孩子来讲，双亲的关怀与照顾常常只是一种奢望，当他们偶然接受到其中的一丝丝温暖，便将这份稀有的“奢侈品”呵护备至地“长存心中”。由于孩子对“稀有的父母关怀”极度向往，常常就导致其忽略了身边“细水长流”的关爱与体贴。在这种情况下，祖辈的关怀没能被孩子察觉，而孩子向往的父母关爱却迟迟收不到回音。即使是开明式放权，也难免存在如认知差异等矛盾冲突，不过也正是由于开明式放权所营造出的和谐氛围，即使存在这些冲突，也很少造成祖孙之间破坏性的隔阂。
4.2.2. 无能式放权
无能式放权指的是祖辈由于自身教育观念及人生态度对隔代教育呈消极或冷漠态度，认为自己“无能教养”或认为教养本身“无意义”，造成其较少关心孙辈教育问题、放任式地直接开放权力给孙辈，而缺少约束与管教。
大多数无能式放权的祖辈都有这样的“口头禅”：“XX是天生的，是管不了的……”当然，一般情况下这种“放任”主要还是体现在学业方面而非品行方面，不过也存在某些特殊家庭过于关注孩子学业成绩而忽视性格与行为习惯的培养。无论如何，在现代“德智体美劳”全面发展的教育理念之下，对“德育”、“智育”的培养与重视都是缺一不可的，无能式放权显然不利于培养能够适应当下快速变化社会的人才。
Y小朋友是一名即将升入五年级的高年级学生，家处C镇的山村地带，父母爷爷常年外出务工，跟随奶奶居住。由于家在山顶离学校较远，且孩子学习不太跟得上的原因，奶奶把孩子送到了一个退休教师那里全托，孩子一周回家领一次零花钱。Y小朋友性格内敛，有过一次在学校被人欺负的经历，在面对同学的欺负时，Y选择告诉奶奶，而奶奶也理智地解决了这件事情。Y小朋友每周回家也会跟奶奶分享自己的校园趣事以及托管生活，包括自己在托管老师那里的食宿情况。
对于Y小朋友奶奶而言，孙子是很孝顺、听话的。Y会在家里帮奶奶做饭、洗碗、采茶叶、晒茶叶。对于教养孩子的策略，Y奶奶认为自己是“鼓励式教育”，其表示：就算孩子做饭不好吃也会鼓励他继续做，孩子还会自己洗衣服，洗不干净也不会怪他，孩子也为自己的劳动自豪。Y奶奶认为自己与孩子的关系十分融洽，当自己腰背不舒服的时候，孩子会帮自己按摩敷药、帮忙做家务。
当谈及孩子的学业问题，Y奶奶表示有让孩子去上“补习班”，但让孩子“补习”的主要原因并不是为了“提高成绩”，而是“缓解焦虑”。孩子曾有很长一段时间因为自己每天跟不上学校进度，回家的时候作业不会做每天都哭，做不完作业不愿意睡觉，甚至焦虑害怕上学。Y奶奶在与老师沟通交流之后，决定让孩子去上“补习班”，期望依此缓解孩子的焦虑。而现在，奶奶则认为“他自从补习成绩跟上以后就没那么痛苦了”。
然而，当访问员为孩子辅导作业时，却依旧发现孩子在数学学科上的弱势，在即将升入五年级的情况下，孩子能掌握大部分的乘法运算，但却对除法运算束手无策。同时，在访问Y奶奶的过程中，对于孩子的“学业”问题，Y奶奶最为优先的个人看法，是“读书成绩是看天生的，我知道的某个女娃娃，家里从来不管(成绩)，但人家就是成绩好……”。即使是让孩子去上“补习班”，主要目的也并不在于让孩子“提高学业表现”。Y奶奶是个宽容的家长，却也是个由于多种因素影响下的放任型家长，对她而言，试图从后天努力来改变Y小朋友的学业现状显然是“不现实的”，也是“无意义的”。
处在此种互动类型下的孙辈，通常存在两种主要特点。在放任学业而注重品行的祖辈教养策略下，孙辈的学业表现往往中等偏下，有时其学业表现甚至与所处年纪完全脱钩，比如即将升入五年级的孩子却不能掌握小学二三年级中的“除法运算”内容。而对于那些祖辈关注学业却放任品行培养的孩子来说，暂且不论学业表现如何，他们的性格脾气以及生活习惯都在一定程度上表现紊乱，对自身情绪及行为的控制与同龄人有一定差距。综合而讲，无能式放权的主要作用在于“解放”祖辈，而缺少对孙辈人生发展的必要引导。
5. 讨论与总结
本文从农村留守儿童隔代教育中祖辈与孙辈双方的权力与互动关系对其进行初步分类，从权力处于优势的祖辈一方的“赋权情况”以及祖孙采用的“赋权策略”和“反应策略”两个层次，将其划分为内隐式强权、外显式强权、开明式放权、无能式放权四种类型。农村留守儿童隔代教育作为我国特定国情下的本土社会产物，目前仍存在许多尚待关注、讨论的点：在本文八组隔代教育家庭中，实际的主要教养人大多数都是“奶奶”或“外婆”的角色，从性别视角看待我国农村隔代教育是一个可切入的方向；对于本研究中不同教育类型下孩子的应对策略及其生活、学业、性格等表现，可从抗逆力理论中“风险–保护”两方面因素综合考虑分析；后续研究可从福利视角探究隔代教育教育中祖孙双方面临的福利困境。
从家庭教育的结构来讲，留守儿童的隔代教育显然是不符合完整的家庭教育结构的。然而，内隐式强权关系下的L小朋友也曾主动向访问员表示“我很爱很爱我的奶奶”；在家庭关系中不太喜欢奶奶的X小朋友总是下意识地表现出对奶奶的依赖与信任。文中每一个典例，都代表着一个不完整的家庭教育，但这并不代表意味隔代教育这种“特殊的”、“不完整”的教育形态，相较于一般而言“完整的”教育形态，一定处在“弱势”的一方。事实上，在本文所提到的家庭背景下，即使将这些孩子交给其父母抚养，效果也未必比得过由祖辈抚养的隔代教育形态好，“隔代教育”本身之结构缺陷，远不如“教育意识”丧失的“亲辈抚育”来得巨大。
在留守儿童教育结构不可避免缺失的现实环境下，学界、社会与政府如何在实务介入与实际政策中保障隔代教育中祖辈双方切实权利及福祉，是一个值得各方不断思考与探索调整的过程。本文引用研究中的典例切实说明各类隔代教育类型，透过第三人称的描述性话语，力求展现真实、生动、确切的隔代教育具体场景，有助于学界利用观察者的视角动态分析留守儿童教育图景，从而进一步深入洞悉我国农村留守儿童隔代教育现状。作为帮助构建本土理论的初步尝试，本文试图从祖孙双方的权力及互动关系角度对农村留守儿童隔代教育进行分类，这一处理方法将为后续相关研究及理论发展提供一定的参考价值。
基金项目
本文系四川农业大学2023年度国家级大学生创新训练计划“农村留守儿童隔代教育模式研究——以雅安市草坝镇为例”(编号：202310626047)研究成果。