1. 引言
人才培养始终是改革发展的着力点，是强国之本，实现中华民族的伟大复兴离不开高质量高素质的人才。其中，本科生的培养质量直接影响到我国高层次人才培养的质量，没有优秀的本科生培养质量，就无法保证培养出优秀的高层次人才。
自2009年以来，教育部先后联合13个部门实施了一系列卓越人才教育培养计划。2019年4月29日，教育部启动实施“六卓越一拔尖”计划2.0，提出面向所有高校、所有专业，全面实施一流专业、一流课程建设的“金课建设”计划，即建设具有高阶性、高创新性、高挑战度的各类型课程。
2018年6月21日，教育部在四川成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议。会议中强调，对大学生要合理“增负”，要提升大学生的学业挑战度，激发学生的学习动力和专业志趣，改变轻轻松松就能毕业的情况，真正做到把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。
这一系列举措，标志着我国将建设中国特色、世界水平的一流本科教育。
随着当代大学生的民主意识不断增强，个性发展的要求不断提高，大学生的学业满意度也越来越受关注，它不仅会直接影响大学生的学业发展和对大学生活的感受，也能有效预测他们的心理健康水平，更是衡量学校教育教学质量的重要客观指标之一。以大学生为中心，从大学生的视角审视大学生学业挑战度和学业满意度，对于真实地评价大学教学质量、改进教学模式、提升教师教学水平具有重要意义。
本研究在梳理前人已有研究的基础上，以大学生为研究对象，从学业挑战度入手，以学业满意度作为因变量，研究学业挑战度对学业满意度的影响，并考虑学业挫折感和学业挫折容忍力在这一过程中发挥的作用，从实证角度探究学业挑战度与学业满意度的影响机制，并揭示学业挫折感、学业挫折容忍力在其中的作用，为政策实施提供实证支持与参考借鉴。
2. 研究假设
学业满意度是学生在学习过程中的一种心理状态，是指学生对于自己在校期间所取得的学业成绩以及生活方面的满意程度(耿倩玉，2016)，包括学生对自己学习情况、学校硬件环境、教师教学方面的满意程度等，是学生对自己学业质量的一种综合性评价(田澜，王鑫强，2007)，不仅直接影响他们对学习生活的感受，预测他们的心理健康水平，还会影响他们的学业发展，更是衡量学校在教育教学质量方面的重要客观指标之一。
学业满意度的影响因素源自学生个体和社会环境。在学生个体层次上，学习投入(黄宗芬，李珍辉，傅键沄，2021)、学习动机、学习策略、学习情绪等因素是导致学业满意度差异的关键因素；在社会环境层次上，学习环境、硬件设施、教师教学方式和学习内容等因素是影响学业满意度的重要来源。学业挑战度是指能够激发自我、调动学生潜在能力的学业任务和学业要求(林树苗，2021)。已有研究发现：大学生学习投入各因子(学业挑战程度、主动合作学习、师生互动、教育经验丰富度和校园环境支持度)均对学习满意度具有显著正向影响(刘珊珊，2018)。据此，本研究提出假设1：学业挑战度正向预测学业满意度。
学业挫折感指的是学生在学习活动过程中由于遭遇挫折情境所产生的消极情绪体验(怀特海，2002)。当学生面对高难度学业任务时，会出现学业挫折感(吕林海，2020)，当学生认为某一学业任务的挑战难度自身有能力克服，并且认为该学业任务很有意义时，就会产生积极的学业情绪(Pekrun et al., 2006)，大学生的学习投入程度和积极学业情绪有助于提升大学生的学习满意度(黄宗芬等，2021)。据此，本研究提出假设2：学业挑战度负向预测学业挫折感；假设3：学业挑战度通过学业挫折感的中介作用预测学业满意度。
《心理学词典》将挫折容忍力定义为个体遭遇挫折时免于心理失常的能力，即个人经得起打击或经得起挫折的能力，本研究中将挫折容忍力限定在学业范围内。大学生学业挫折容忍力与其学业挫折经验有相关(侯晓英，赵富才，2007)，挫折经验越多，挫折容忍力越低(李淑玲，2002)，挫折经验与挫折容忍力之间呈显著的负相关(谢毓雯，1998)。又因为，学业挫折容忍力与学业成就显著正相关(田运虹，2001)，学业成就能够反映学生的学习效果，而学习效果是影响满意度的主要因素(刘在花，2022)。据此，本研究提出假设4：学业挫折容忍力在学业挑战度通过学业挫折感对学业满意度中具有正向调节作用；假设5：学业挫折容忍力在学业挑战度对学业满意度的影响中具有正向调节作用。
在现有研究中，对学业挑战度与学业满意度关系的研究较为鲜见，本研究以大学生为研究对象，研究个体因素(学业挫折感、学业挫折容忍力)和社会环境因素(学业挑战度)对学业满意度的影响及作用机制，从而为提升学业满意度提供理论依据和实证支持，力图有所突破。具体影响路径的表现形式如下图1所示。
3. 研究方法
3.1. 被试
本研究采取随机抽样法，通过网络问卷调查平台“问卷星”发放问卷，对广东省在校大学生开展问卷调查，一共回收1024份问卷，删除无效问卷85份后，获得有效问卷939份，回收有效率为91.70%。其中，男生443人，女生496人；普通教育本科825人，职业教育本科15人，高职专科96人，其他3人；理学158人、工学193人、医学69人、农学1人、经济学58人、法学10人、教育学91人、管理学106人、文学85人、哲学1人、艺术学118人、其他专业45人。
3.2. 研究工具
3.2.1. 学业满意度量表
采用李洪玉，王蕊(2009)编制的《大学版学业满意度量表》。该量表共12个条目，包含学习满意度、硬件满意度和教学满意度3个因子。采用李克特5点计分方式，从“1非常不符合”到“5非常符合”，分数越高说明学业满意度越高。本研究中量表的Cronbach’s α系数为0.943，结构效度良好(χ2/df = 8.501, RMR = 0.027, RMSEA = 0.089, GFI = 0.941, AGFI = 0.898, NFI = 0.958, TLI = 0.946, CFI = 0.963)。
3.2.2. 学业挑战度量表
采用林树苗(2021)修订的《学业挑战度量表》。该量表共有24个条目，包含学习任务、课程要求和学习行为3个因子。采取李克特5点记分法，从“1完全不符合”到“5非常符合”，得分越高说明学业挑战度越高。本研究中量表的Cronbach’s α系数为0.954，结构效度良好(χ2/df = 6.047, RMR = 0.039, RMSEA = 0.073, GFI = 0.870, AGFI = 0.836, NFI = 0.937, TLI = 0.938, CFI = 0.947)。
3.2.3. 学业挫折感量表
采用付媛姝等人(2022)编制的《大学生学业挫折感问卷》。该量表共有41个条目，包含学习环境挫折感、学习动机挫折感、考试挫折感、学习压力挫折感、学习适应挫折感、学习自信心挫折感6个因子。采取李克特5点记分法，从“1完全不符合”到“5非常符合”，得分越高说明学业挫折感越强。本研究中量表的Cronbach’s α系数为0.986，结构效度良好(χ2/df = 6.489, RMR = 0.054, RMSEA = 0.076, NFI = 0.904, TLI = 0.911, CFI = 0.917)。
3.2.4. 学业挫折容忍力量表
采用宁雪华(2008)修订的《学业挫折容忍力量表》。该量表共14个条目，包含学业冒险、情绪感受、行动取向3个因子。采取李克特4点记分法，从“1完全不符合”到“4完全符合”，得分越高说明学业挫折容忍力越高。本研究中量表的Cronbach’s α系数为0.941，量表本身结构效度良好(χ2/df = 4.161, RMSEA = 0.069, GFI = 0.94, AGFI = 0.91, NFI = 0.93, TLI = 0.93, CFI = 0.94)。
3.3. 数据处理
使用SPSS27.0软件以及Hayes开发的SPSS宏程序PROCESS进行数据分析和处理。使用Amos24.0建立结构方程模型，并进行分析。
4. 论文格式编排
4.1. 共同方法偏差的控制与检验
本研究通过网络平台，采用不同时间段，对广东省内不同大学的在校大学生进行问卷调查。所有题项均由学生本人填写，并采用匿名填写，部分题目反向计分的方法，避免出现同源方差问题。在数据正式分析之前，采用Harman单因素检验方法，对收集的数据进行同源方差检验，未旋转时大于1的因子共9个，最大因子占总载荷量为31.53% (小于40%)，表明本研究中不存在严重的共同方法偏差，可以进行以下数据分析。
4.2. 变量间的描述性统计和相关分析
本表所涉及变量的均值、标准差及相关系数如表1所示，结果表明，学业满意度与学业挑战度、学业挫折容忍力呈显著正相关，学业满意度与学业挫折感呈显著负相关，学业挑战度与学业挫折感呈显著负相关，学业挑战度与学业挫折容忍力呈显著正相关。此外性别与学业挫折容忍力呈显著负相关，大学属性与学业挑战度、学业挫折容忍力呈显著正相关，大学属性与学业挫折感呈显著负相关，专业与学业挑战度呈显著正相关。因此，在后续检验中，将性别、大学属性、专业列为控制变量。
Table 1. Mean, standard deviation, and correlation coefficient of each variable
表1. 各变量平均值、标准差及相关系数
注：N = 939，*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，***表示p < 0.001。
4.3. 学业挫折感、学业挫折容忍力在学业挑战度与学业满意度中的作用检验
回归分析结果如表2所示，控制性别、大学属性、专业的作用后，模型1检验学业挑战度对学业满意度的影响；模型2检验学业挑战度、学业挫折感对学业满意度的影响；模型3检验学业挑战度、学业挫折感、学业挫折容忍力对学业满意度的影响；模型4检验学业挑战度对学业挫折感的影响；模型5检验学业挑战度、学业挫折容忍力对学业挫折感的影响。
Table 2. Regression analysis results
表2. 回归分析结果
注：N = 939，表中呈现非标准化回归系数。*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，***表示p < 0.001。
运用Hayes编制的SPSS宏中的模型Model 4 (Model 4为简单的中介模型)，在控制性别、大学属性、专业的情况下，对学业挫折感在学业挑战度与学业满意度之间关系中的中介效应进行检验。结果显示：学业挑战度正向影响学业满意度(B = 0.655, p < 0.001)见表2模型1，研究假设1得以检验；学业挑战度显著负向影响学业挫折感(B = −0.136, p < 0.05)见表2模型4，研究假设2得以检验；学业挫折感对学业满意度存在负向影响(B = −0.063, p < 0.01)见表2模型2，且相较于模型1，学业挑战度对学业满意度的影响效应下降(B = 0.647, p < 0.001), 说明学业挫折感部分中介了学业挑战度对学业满意度的正向影响，学业挑战度通过学业挫折感对学业满意度的影响效应显著(间接效应值 = 0.009，95%的置信区间为[0.000, 0.023]，不包含0)见表3，研究假设3得以检验。
Table 3. Analysis results of mediation and regulatory effects
表3. 中介和调节作用分析结果
再进一步运用模型Model 8 (假设中介模型的前半段和直接路径受到调节)，在控制性别、大学属性、专业的情况下，对学业挫折容忍力在模型中的调节作用进行检验。结果表明：学业挫折容忍力在学业挑战度通过学业挫折感对学业满意度中具有调节作用(学业挑战度 * 学业挫折容忍力 = 0.014，p < 0.001)见表2模型5，当学业挫折容忍力低水平时影响显著(效应值 = 0.022，95%的置信区间为[0.004, 0.049]，不包含0)，当学业挫折容忍力中等水平时影响显著(效应值 = 0.015，95%的置信区间为[0.002, 0.032]，不包含0)，见表3，研究假设4得以检验，绘制调节效应图如图2所示。
学业挫折容忍力在学业挑战度对学业满意度中具有调节作用(学业挑战度 * 学业挫折容忍力 = 0.009, p < 0.001)见表2模型3，当学业挫折容忍力低水平时影响显著(效应值 = 0.650，95%的置信区间为[0.568, 0.731]，不包含0)，当学业挫折容忍力中等水平时影响显著(效应值 = 0.575，95%的置信区间为[0.504, 0.645]，不包含0)，当学业挫折容忍力高水平时影响显著(效应值 = 0.500，95%的置信区间为[0.418, 0.581]，不包含0)，见表3，研究假设5得以检验，绘制调节效应图如图3所示。除此之外，有调节的中介指数(Index of moderated mediation)显著(有调节的中介指数为−0.011，95%的置信区间为[−0.031, 0.000]，不包含0)，因此被调节的中介效应显著。
Figure 2. The moderating effect of academic setback tolerance on the relationship between academic challenge and academic frustration
图2. 学业挫折容忍力对学业挑战度与学业挫折感关系的调节作用
Figure 3. The moderating effect of academic setback tolerance on the relationship between academic challenge and academic satisfaction
图3. 学业挫折容忍力对学业挑战度与学业满意度关系的调节作用
5. 讨论
5.1. 学业挑战度与学业满意度的关系
本研究发现，大学生学业挑战度对学业满意度具有显著的正向影响，这验证了最近发展区理论，填补了国内大学生学业挑战度与学业满意度关系的理论研究。目前高校大学生学习积极性不高、学习投入不足、学业标准整体偏低(敖洁，林树苗，2020)，应当通过强调严格的学业要求，以及为学生设定高标准，来提高学生的学业满意度水平，促进大学生的学业发展。
5.2. 学业挫折感的中介作用
本研究发现，学业挫折感在学业挑战度与学业满意度之间起到了中介作用。在狠抓本科教育、取消“清考”、抽查学位论文的大背景下，大学生完成学业并顺利毕业的挑战度和压力感增加，他们遭遇的学业挫折情境的概率也在增大，致使相当一部分大学生产生了学业挫折感(吴敏茹，2021)，而挫折情绪与满意度消极相关，且是满意度的消极预测源(Artino, 2009)。因此，大学生在现有大学学习环境下，提高学业挑战度的同时，还应当积极面对学业中的压力事件，降低学业挫折感，有助于提升学业满意度的体验。
5.3. 学业挫折容忍力的调节作用
本研究发现，学业挫折容忍力在学业挑战度通过学业挫折感对学业满意度中具有正向调节作用，在学业挑战度对学业满意度的关系中具有正向调节作用。因此，大学生在面临学业挫折和学业挑战时，应增强自身学业挫折容忍力，以积极应对方式处理学习中的困难，克服困难，当学业情绪较高时，学业满意度也较高(乔正学等，2021)。
6. 结论
(1) 大学生学业挑战度对学业满意度具有正向预测作用。(2) 学业挫折感在学业挑战度与学业满意度间起部分中介作用。(3) 学业挫折容忍力正向调节学业挑战度通过学业挫折感对学业满意度的关系，学业挫折容忍力正向调节学业挑战度与学业满意度之间的关系，大学生的学业挫折容忍力越强，学业挑战度对学业满意度的正向影响越强。