1. 引言
语调作为语言构成和使用的核心内容，也是最能直接反应英语学习者综合运用水平的重要因素(Brown, 2007) [1] 。从韵律音系学的视角出发，英语作为一种语调语言，语调短语的划分、语调曲拱的表达以及音高重调的指派都会对语句意义的表达产生至关重要的影响。长期以来，中国英语学习者受汉语母语(声调语言)负迁移等因素的影响，在英语语言表达的流利性、准确性和地道性上都饱受质疑。近年来，随着交际功能和跨文化功能教学理念的推行，大学英语语调教学受到了一定程度的重视，但由于受教学资源、课时安排等因素的影响，语调教学基本仍是作为英语口语训练的附属，大部分高校并未单独设置语调教学课时，英语学习者的语调习得还有较大的提升空间 [2] 。另外，教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》明确指出了我国大学英语教学的目的是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力。而语音语调习得作为学生听说能力培养的基础，更应该在教学过程中给予足够的重视和指引。
2. 大学英语语调教学现状
20世纪80年代以来，随着英语教学交际学派的流行，大学英语语调教学又重回大众视野，语音语调更是成为了培养学生交际能力的八大要素之一(刘润清，1999) [3] 。相关研究显示，英语语调教学旨在向学生系统介绍语调相关理论知识的基础上，通过反复的练习和改进，使学生能够掌握语调的停顿、轻重、快慢以及高低，帮助说话人表达言外之意并实现交际意图，做到“词必达义”(蒋红柳，2019) [4] 。近年来，随着大学英语教学改革的不断推进，英语教学中的听、说能力首次被提升到了和读、写同等重要的地位，英语语音、语调教学也再次走进了大学英语课堂。教学指导方向的改变，也带动了部分大学英语教师对语音语调问题的关注，开始在英语课堂有意识纠正和引导学生对正确语调的模仿和训练。同时，部分大学英语听说训练教材中也开始单独开辟语音语调知识部分，帮助学生系统了解英语语调理论。教学改革的推进以及外部语言交流环境的变化，也带动了学生对标准语音语调学习的需求，根据笔者对历年所教授课堂的统计，大约95%以上的学生都对改善自身发音和语调面貌保持积极态度。总体上看，在大学英语课堂教与学双方的共同努力下，当前大学生的语音语调面貌得到了一定程度的改善，大学英语语调教学取得了阶段性的成功。
但是，我们也应该清醒的认识到，中国作为一个地域辽阔、民族众多的国家，母语(尤其是各地方言)对英语语调习得的负迁移影响还广泛存在。长期以来，国内的英语考核体制更偏重于对学生读写能力的考查，对听说能力的要求较为松散，这都导致了当前大学英语语调教学依然存在不小的问题。结合笔者多年的大学英语课堂教学经验以及不同院校教师之间的交流研讨，我们认为当前大学英语语调教学至少存在以下三个方面的问题：首先在教学资源的分配上，当前绝大部分高校的大学英语课堂仍然是以读写能力的训练为主，听说能力的训练为辅，语音语调的教学仍然是作为口语训练的一部分，缺乏专门的课时安排。同时还缺乏针对非英语专业的大学英语语音语调教学教材，教学知识统一度不高。教师的语音语调教学能力也有待进一步提高。其次，在教学方式的采用上，大部分的高校语调教学仍采用传统的听辨教学方式，在理论知识讲解的基础上，通过让学生进行一定的口语和模仿训练，让学生实现对语音的感知和语调的模仿。这种教学方式能够促进学生对基本语调音高和调群知识的掌握，但对学生实际语言的表达以及语调知识的掌握和运用仍有较大的差距。最后，在教学效果的反馈上，部分学生在语音语调教学过程结束后，依然难以讲出准确、流利的语句，在语调习得上依然存在不少错误。根据笔者多年的跟踪调研和实验研究，本文发现学生的语调习得错误主要表现在语调短语切分异常、音高重调错置、焦点位置误判、调型误用等四个方面。
3. 语调习得的韵律音系学分析
依据上述分析可以看出，当前大学英语语调教学的质量有待进一步提升，如何在有限的课时内高效提升学生的语调习得效果就成了亟待解决的难题。二语习得理论认为纠错反馈、意识唤起和语言输出作为学习第二语言的“三大件”，二语语调的习得同样也要把握住这三个方向，尤其是利用好语调教学的纠错反馈机制，实现语调习得高质量提升 [5] 。鉴于此，本文利用多年的语调教学成果资料和实验研究数据，基于韵律音系学的研究框架，从语调短语切分、音高重调、焦点位置和调型使用四个方面对当前语调习得问题产生的根源进行分析，以为后续语调教学策略的改进提供帮助。
3.1. 语调短语切分
语调短语作为韵律结构的基本单位，其切分的正确与否对后续音高重调、焦点位置确定、语调语义的表达至关重要。语言学理论的研究表明，英语作为一种形合语言，音节或单词之间联系紧密，以“连奏音(Legato)”的方式过渡。而汉语作为一种意合语言，音节之间的关系表现较为松散，通常以“断奏音(Staccato)”的方式过渡。两种语言句法上的差异导致我国英语学习者在英语表达上倾向于将句中各单词分开表述，这也直接导致了语句中调群边界混乱，语调短语切分异常的后果。
从韵律音系学的角度看，英语学习者习得语调过程中语调切分异常的情况是由于对语调结构以及语调短语切分理论知识不明晰造成的，因此要正确习得语调韵律特征，掌握语调短语的切分规则是十分必要的。根据Pierrehumbert [6] 的语调曲拱理论，拥有多个语调短语(IP)的句子具有不同的语调曲拱，即在中间位置、其他音高重调之前或之后拥有几个短语重调和边界调。因此，存在中间边界调是一个句子或多个IP组成的可靠标示。根据语音指标，语调短语切分可以有以下情况：一是句子中间出现连续上升，这表明句中存在不止一个IP；二是当有个低边界调时，即仅在IP末尾有个低边界调时，就会有F0陡降；三是IP末尾通常都有一定时间的延迟或停顿。
根据意义单元条件，语调短语(IP)的直接成分必须共同构成一个意义单元。语调短语直接成分的定义为：一个全部包含在IPi内(仅由IPi“统制”)的句法成分，而它不被任何其他完全包含在IPi内的句法成分统制。也就是说，IP内的直接成分需要具有论元与中心语的关系，和/或具有修饰语与中心语的关系。判断IP是否合乎语法性，不是由它是否与句法成分相对应的事实来实现的，而是由它的直接成分是不是构成一个意义单元这一事实来确认的。
3.2. 音高重调
根据语调重音规则，语句中的实词需要重读，虚词不需要重读。但在实际的语调习得过程中，学生往往存在大量的虚词重读现象，音高重调错置，进而导致语句调型使用错误。音高重调的错置大部分是由于受到了母语负迁移因素的影响。从韵律音系学的角度看，汉语是一种“音节计时语言”，语句各音节间具有大致相等的时长。而英语则是一种“重音计时语言”，语句各音节的时长不等，差异较大。受汉语读音方式的影响，学生在阅读英语语句时，往往给每一个音节都赋予重音，导致语句重音过多，轻音过少，并且没有真正掌握句子重音的位置所在，导致英语发音和话语过于生硬，也没有表达出语句原有的真实意思表示。例如，在How many days are there in a week?中，实词有how、many、days和week。How many days三个重音连读会产生冲突，根据Selkirk提出的核心重音规则(NSR)，“how many days”作为一个语调短语，由于how是单音节词，days为名词，因此将获得由many前移的重音节拍，从而达到“音悦耳”，使语调短语具有节奏性。因此重读模式应为“HOW many DAYS are there in a WEEK?”
3.3. 焦点位置
焦点作为信息的载体，应该是语句中最为重要，最应凸显的重音 [7] 。一般情况下，焦点应该位于语句的最后一个实词上，但在特殊情况下，焦点也有可能位于虚词上，这就需要具体情况具体分析。但现实的情况是，学习者在确定语句的焦点过程中随意性较大，焦点误判的情况屡见不鲜。这一方面是由于前述语调短语切分异常的缘故造成的，另一方面也是受到了汉语语音语调习得的影响。通常情况下，英语语句中功能词是不具备称为焦点的功能的，但在汉语语句中并没有此种限制，这就导致学生容易的受到固有习惯的影响而发生焦点误判的错误。
从韵律音系学的角度看，焦点位置的确定与音高重调的指派具有一定的关联性。音高重调指派是指音高重调与句法结构的特定成分之间的匹配过程。音高重调指派给词层成分，它的指派是自由的，与其匹配的成分一定是焦点。一旦音高重调做了指派，那么焦点成分内的音高重调与自主音段便可以自动相联结。因此，音高重调指派不是由短语做出的，而仅仅由词大小的结构成分决定的。基于语调曲拱理论与音高重调的指派，音高重调联结的位置与句子的焦点结构不同相关。例如“They went to London, didn’t they?”中，可使用升调和降调两种调型，它们表达的意义不相同。当音高重调指派到“they”时，表示发音人不确定，焦点位于句末名词；当音高重调指派到“didn’t”是，表示发音人非常确定并想得到对方的肯定答复，那么they便不是句子的焦点。
3.4. 调型使用
根据语音学家的分类，英语语调调型的分类包括高降调、低降调、高升调、低升调、降升调、升降调和中平调七类 [8] 。一般情况下，语句调型的确定与语句的语法句式联系较为紧密，不同的语调调型代表不同的情感意义。在中国的英语学习者群体中，存在的一个显著现象就是调型使固化，习惯上使用降调来代替升调，这样造成的后果就是语句的表达较为枯燥，情感表现不够。
造成这一现象的一个重要原因在于受到了母语发音和语调习惯的影响。从韵律音系学的视角看，汉语作为一种声调语言，汉字的音高起伏对字义的影响较大，例如常见的妈、麻、马、骂。除此之外，汉语语句也具有一定的语调，但明显不如字调的表达丰富。而英语作为一种语调语言，语句语调的不停起伏变化代表了不同的功能意义，不同的调型表现则代表不同的陈述、反问、疑问、对比等功能。受母语负迁移因素的影响，较多学生在英语语句表达过程中较为平淡，惯用降调来代替升调，导致调型使用的固化，最终导致语义功能受损。除此之外，英语学习者生理结构(嗓子)及呼吸等天然因素的制约，也使其更容易掌握对语句降调的使用。
4. 大学英语语调教学的策略选择
随着交际学派的兴起和跨文化交流的日益频繁，大学英语语调教学也得到了一定程度的重视 [9] 。但从总体上看，学生的英语语调习得并未有较大突破，距离准确、流利、地道的英语语句表达还有较大的差距。在语调教学策略生成阶段，我们应始终以语言交际功能培养为目标，把握渐进性和交互性的基本原则，确立学生自主学习的主体地位，构建起完备的大学英语语调教学体系，促进学生语音语调面貌的综合提升。从上述基于韵律音系学角度的语调习得分析可以看出，当前大学英语语调教学的主要问题在于学生受汉语母语语调负迁移的影响以及对英语语调、语用基本知识的匮乏，导致其难以把握语调使用的基本规则，影响其交际功能的进一步实现。因此，本文拟从师资储备、教材编著、教学资源、教学方式、教学考核等五个方面提出相应的教学策略参考。
4.1. 师资储备层面
大学英语课程作为一门全校通选的必修课程，往往面临着学生基数大，教师数量不足，师生比失衡的窘境。曾经有新闻显示，一个大学英语教师一学期要教400个学生，年均课时量高达500学时以上，这种情况在各大高校都屡见不鲜。在重大的教学任务压力下，教师就容易放松对自身教学能力提升的要求。同时，受国内传统英语教学及考核方式的影响，部分英语教师口语表现并不十分理想。试想，如果教师自身的英语语调就受母语负迁移的影响较大，存在较大的发音缺陷问题，那又如何要求自己所教的学生能够讲一口地道、流利的英语呢？为了改变这一现状，首先大学英语教师要统一思想认识，不要认为语音语调教学是高中阶段的任务，教育部大学英语教学要求已经明确对学生的听说能力培养进行了界定。因此，教师的主要任务就是想办法如何把语音语调教学融合到现有的知识体系内。其次要加强自身语音语调知识的储备。长期以来对语音语调教学的轻视导致教师语音语调知识的匮乏，教师应通过主动或被动的学习培训掌握基本的语调切分、音高重调等基本韵律知识。最后加强语音语调专业的师资储备，在师资招聘环节可以向语音语调专业进行一定程度的倾斜，这样可以一定程度上缓解原有教师知识储备不足的困境，实现和原有教师体系的有效整合，教师也可以根据自己的专业兴趣实现教学的有的放矢。
4.2. 教材编著层面
根据笔者的不完全统计，当前大学英语教学选用的教材主要包括《新视野大学英语读写教程》《新编大学英语》《大学英语综合教程》《新编英语教程》等。这些教材的一个共同特点就是仍侧重于学生读写能力的培养，侧重于词汇量和语法句法知识的传输，而对听说能力的培养则要求较少，或者是没有。虽然现有部分教材认识到了英语语音语调在交际功能中的重要作用，开始在大学英语教材中介绍部分语音语调知识，例如上海外语教育出版社的《大学英语听力》等，但这对学生语音语调知识的传输和语感的培养还相去甚远。此外，还有针对高校英语专业的语音语调教材，例如由王桂珍教授主编的《英语语音语调教程》等，但这部分教材对于非英语专业学生来讲过于深奥，学生没有精力也没有必要采用此种教材。因此，现阶段的一个重要任务就是挑选国内语音语调教学经验丰富的一线教师，编著一本适合大学英语语音语调教学的专门教材，教材的编著要在专业性和普适性之间找到平衡，让绝大部分学生都能够掌握语音语调的基本内容。这样做的好处一方面可以提升学生语音语调基本理论知识的普及和掌握，为后续语音语调训练打下基础。另一方面也可以在一定程度上对大学英语语音语调教学内容进行统一。
4.3. 教学资源层面
前述的问题分析环节，本文已经发现当前大学英语语音语调教学环节仍是作为口语训练的附属，并没有获得属于自身的专属课时。这对于学生语音语调知识的掌握极为不利。因此，可以考虑从当前大学英语教学课时中给语音语调教学单独开辟几个课时，这些课时的主要作用在于对英语语音语调知识的讲解，让学生先掌握基本的语调话语切分、音高重点、焦点凸显和调型使用的基本逻辑，对于后续的口语训练也是大有帮助的。在此基础上，还应该加大对语调教学的硬件支持，语音语调教学由于具有明显的交际属性，普通的教室已经难以满足学生在语调感知和纠错反馈方面的需求。因此建议有条件的高校建设语音教学实验室 [10] 。在信息化和数字化大力发展的今天，语音教学实验室对外语教学的支撑和帮助日益凸显，通过语音教学实验室可以再现语言交际情景，便于学生开展跟读训练、个别对话以及小组讨论，为综合运用多种教学媒体和教学方法提供了物质上的载体。
4.4. 教学方式层面
传统的英语语调教学采用以听辨为主的教学方式，这种方式的好处在于可以让学生通过不断的模仿训练快速掌握语音语调基本特征，例如音高重点，调型使用等。但由于学习者缺乏基本的语调理论知识，导致语调习得问题频出。因此在后续的语调教学过程中，我们应从以下两个方面着手：一是在传统的听辨教学方式的基础上，强化汉英语调差异，加大对英语语音语调基本知识的讲解，从韵律音系学的角度出发，对语调切分、音高重点，焦点信息以及调型使用等知识进行系统讲解，使学生能够掌握语调切分、语调曲拱表达式和音高重调指派等基本音系分析逻辑。在此基础上，可以进一步尝试通过英语歌曲、诗歌、Jazz Chants等韵律节奏较强的语料着手，培养学生的韵律意识。二是充分利用建设的语音教学实验室，让语音语调教学变得触手可及。语音教学实验室最大的作用在于还原了真实的语言交际环境，排除了其他因素的干扰，让学生能够对自己的语音语调面貌有清晰的认知。一般的语音教学实验室都有专门的录音设备和声学处理软件，基于纠错反馈机制，学生通过录入自己朗读的语句，然后利用声学软件进行切分和标注，进一步通过和母语原声进行对比分析，学生就能够直观的看到自己发音语调和母语发音语调之间的差异，了解具体的语调声学特征，便于后续语调的纠正。以笔者所在的延边大学外国语学院为例，自2019年语音教学实验室建立以来，深受校内师生的欢迎，根据对学生的学习效果的调研，大部分学生认为通过实验室的语音语调专业分析，自己的语音语调面貌得到了较大程度的改观。
4.5. 教学考核方面
以国内常见的四六级考试为例，该等级测试侧重于对学生听、读、写能力的评价，而对口语表达能力并没有强制性的要求，只有当四六级成绩达到一定门槛(四级550，六级520)，才可以报考全国大学生口语等级考试。这样的安排一方面进一步弱化了学生对语音语调知识的掌握，学生只要掌握好听、读、写的相关内容，就能够取得高分。另一方面，也不利于学生对自身语音语调面貌的掌握，不利于语言交际功能和跨文化交流功能的实现。因此，本文建议可以开发一套完整的语调等级测试系统，让语言“说”的功能达到和“听读写”同等重要的地位。该系统需要由官方或者国内权威学术机构牵头，详细论证构建的原则、内容、评级方法和组织实施等问题。语调等级测试系统应该能够对受试者的语调切分、音高重点、焦点位置和调形使用做出全面和准确的判断，进而给出相应的语调评级。该评级系统的使用可以激发学生对语音语调学习的兴趣，更有利于语言交际功能的实现。
参考文献