1. 引言
“续论”是王初明教授于2016年提出的一种语言习得观 [1] 。该理论一经问世，便在外语界引发了巨大反响，相关研究如雨后春笋般不断涌现。究其原因，主要是该理论为提升外语教学功效和外语学习效率提供了新的思路与方法 [2] ，其中语境观、交互协同和二语学习心理等彰显了其高效促学的内在逻辑和理念。
为了更好地了解续论的促学功效、实际应用价值和教育效益，笔者对其核心理据做了相关的探析，旨在进一步挖掘其中的语言学习规律，探索更深层次的促学因素。
2. 语境观
王初明认为语言使用总是发生在语境里，因为语境有两个基本功能：一是促进语言理解，二是启动语言使用 [3] 。语言只有与其相匹配的情景语境同时出现时，学习者才能理解语言形式代表的明确意义。学习者只学习外语语言形式，大脑中却没有与之相匹配的外语语境，便会被迫将外语语言形式与大脑中已有的母语语境做错误匹配，从而导致母语式外语的输出，同时严重影响对外语的理解和外语使用的精确性 [4] 。2003年，王初明提出的语境补缺假说凸显了语境对于二语习得的关键性作用，换言之，外语学习者不仅要学习外语形式，还要学习外语形式所匹配的外语语境，从而强化学习者大脑中外语语境直接启动外语使用的功能，并相应地抑制母语语境知识补缺。王初明称之为“学相伴，用相随”，简称“学伴用随” [5] 。此外，王初明通过观察幼儿母语习得的过程，论证了“续论”中包含的语境促进语言高效习得的原理。他认为幼儿母语学习包含与续相关的特征，其中一个就是幼儿在对话过程中所学习的语言表达都是与语境知识紧密黏合的，对方的肢体语言、面部表情等都能为幼儿的母语理解和习得提供了丰富的语境 [3] 。语境赋予了语言符号意义，意义被人感知并储存在大脑中，若要再次启动和使用该语言符号，必须是出于意义的驱动，而这个意义由语境启动和激发。因此在外语学习过程中，语言符号和语境需同时存在，语言符号依托语境，产生有意义学习。
那么，明确了语境知识对外语学习的促进作用，什么样的学习方式才能帮助学习者同时习得语言形式和与之相匹配的语境知识呢？中国是单语言的国家，缺乏自然的外语学习环境，使得中国的外语学习者外语学习效率极其低下，埋头苦读十几年，最后却收效甚微。为此，王初明从互动的角度对语境的概念做了新的阐释，回答了这个困扰学界多年的难题。
王初明认为，外部环境只有在人的大脑与语言进行互动时才能产生语境作用，离开了人，互动便不复存在，语境自然消失，因而人才是语境的核心。他把本族人看作是真实语境，与本族人直接对话交流可以创造直接语境，但同时指出，真实语境不仅限于直接语境，间接语境也有可能是真实语境，例如外语国家的人所写的文学作品和创作的电视剧电影等文化产品。虽然都是间接语境，但也能为外语学习者提供真实语境 [4] 。中国作为单语言国家，缺少与外语母语者直接交流的环境，外语学习基本限制在课堂教学中，因此，间接语境下的真实语境就为中国的外语学习者提供了最佳的外语学习环境。
王初明的“读后续写”正是充分利用了间接真实语境，将语言形式的学习与语境知识的学习相结合，从而达到高效促学的目的。例如读后续写由抹去结尾的外语读物提供语境，学习者基于前文语境来预测和续写后续内容，并模仿前文的语言表达方式和写作风格，这种在语境下学习和使用外语的方式，不仅促进了学习者对语言的理解和掌握，而且帮助学习者将语言表达与正确的语境进行匹配，从而增加学习者使用该表达的频率和准确率 [6] 。此外，王初明还指出，语境促学效应的最大化取决于互动量，无互动便无语境 [4] ，当然提前是划分合理的任务难度，在此基础上人与文本进行连续和大量的互动。传统的外语教学方法冗长而“互动量”大，但却收效甚微，究其原因，并非互动“量”的问题，而是“质”的问题，方法过于简单粗暴而缺乏对“互动环境”的综合考量，忽略了互动形式、互动心理等因素的影响，难以发挥预期的促学作用。
3. 交互协同
王初明提到幼儿在母语学习过程中接触到的语言非常有限且不规整，而且幼儿智力还未发育成熟，无法靠经验和规律总结系统地接触语言输入，却能够快速又高效地习得语言，其中一个原因就是幼儿在与母语者对话的过程中，当语言表达有困难时，可以模仿成人用语，从而延续对话，并且能在话轮转换中，根据成人的反馈对自己的输出进行调整。此外，出于实际的交际意愿和轻松无约束的对话环境，儿童会主动地使用语言，调动语言习得的积极心理因素。基于以上条件，在与语言水平比自己高的成人的互动对话中，幼儿自然而然处于一个高效的语言学习环境，使得语言的可理解性输入，母语形式的反馈，对话情境，幼儿的内生表达意愿，幼儿的选择性注意、还有语言调整后的语言输出等多变量之间相互交互，促成语言高效习得 [3] 。并且对话越长，话轮越频繁，幼儿获得语言操练的机会就越多，也就越有利于幼儿的语言习得与提高。
基于续理论的续作都要求学习者回读并模仿前文学过的语言表达或者语言风格，使得学习者在语言表达困难时有可供参照和效仿的模板，并不断调整自己的语言产出，提高外语使用的正确率和用词用句的多样性，一定程度上减轻了学习者的认知负担，有利于增强学习者的写作意愿和增加开展多轮续作任务的可能性，从而增加学习者操练的机会。而且，学习者的写作意愿增强，就有利于其调动自身的各种积极心理资源，主动写，多写。王初明提出的“读后续写”这一学习模式便是模仿了儿童学语的方式，将人与人之间的互动对话转换为了学习者与文本这一间接真实语境的互动。“续”是互动的源头，无论是基于续论而提出的续写、续说、还是续译，“续作”任务能激活几乎所有的促学因素，语言理解和产出的捆绑式学习使得这些变量(如语言构式、心理、认知、社会等)之间相互联通，合力促进语言高效习得 [6] 。因此，王初明提出的“读后续写”就是利用了“互动”与语言习得之间的牢固联系，强调将语言学习从原本输入和输出相互割裂的破碎性学习转变为各要素间相互联通，协同运作的整合性学习。
互动和关联是人大脑的固有属性 [5] ，无可避免，我们应该从这种关联和互动中找切入点，从而有效介入语言学习。众多的语言变量通过互动，形成相互交织的巨大语言网络，任何两个变量之间都会产生直接或间接相互关联与交互，这个网络越大，信息的存储和提取通道越多样，信息在语言网络的黏合点越多，因而不容易被遗忘，且信息提取的速度也更快捷，提取的方式更多样。王初明的理解产出捆绑式学习，便是通过整合相关变量，促使各变量之间协同互动，从而启动潜在的促学因素，最终达到续促互动，互动促学的效果。
4. 二语学习心理
二语学习受制于“认知、社会、学习者心理”等非语言变量 [5] 。交际意图是语言构式与相关语境发生关联的动力。在各种语言变量中，学习者心理需要解决的问题是，如何才能激发学生基于表达需求而非单纯完成写作任务，去调动前文的语言材料。如何真正培养学生的内生表达需求，而不仅仅限于有限的课堂写作任务。此外，王初明 [3] 还指出，学习者在执行续写任务的过程中，若不加约束，随意发挥，规避前文用语，不与前文的内容和语言协同，那么语言拉平效应便因此弱化 [3] 。这也成为续任务需要克服的一大困难。但续任务是一个长期的教学实践过程，若在续任务开展的前期，学生能够单凭兴趣尽情发挥，表现出对续作的热情，即使语言协同效果不太理想，也未必不是一件好事，毕竟写作一直是许多学生心里抗拒和抵触的一项学习任务，如果能够首先破除学生对写作的畏惧心理，那么在后续的续写任务中，学生就能拥有一个积极的心理基础。“续论”揭示了续任务的高效促学机理，各种各样的续任务被证实有效地发挥了续论的促学功效，但完成续任务的主体是人，这就必然会涉及到认知、心理和社会等因素的影响。互动能帮助学习者建立语言形式与意义之间的联系，但语言习得过程是一个认知、心理和社会等多变量互动的过程。因此“续论”的关注点还应放在如何为学习者“续力”的问题，提高学习者对续写任务的兴趣，克服续写任务的给学习者带来的负面情绪，将认知、心理和社会因素纳入续写任务的设计当中。
就这个问题而言，王初明通过观察幼儿学语的原理也给出了相应的启示，其根源还在于互动 [3] 。Krashen认为理想的语言输入是在自然语言环境下进行的，且注重语言使用的实际意义，同时强调这种语言输入主要来自于相互关联而且有趣的人际互动。幼儿使用语言的驱动力在于其交际意图，也就是自我表达和回应交际对象的意愿，在这个过程中幼儿与交际对象产生话轮的更替交换，交际对象的语言水平通常高于幼儿，因此交际对象大都遵循合作原则，所答即所问。此外，对话这种方式本身具有自适应性和自我监控功能，保证了对话内容的连贯性和关联性，从而使得对话能够“续”而不断。此外，幼儿在对话过程中，无外部环境压力或约束，交际对象也通常会给予幼儿较大的包容性，幼儿无需担心犯错或者答非所问，只需关注自己表达的欲望，幼儿在这种语言环境中能轻松习得语言。当幼儿的智力或认知水平发展到一定水平时，成长为少年时，才会更多地关注语言表达的社会功能。续写应视为对话“续”功能的模拟运用，那么在续写任务设计之初，也许可以考虑保留幼儿对话互动的自然属性，创造一个没有约束的写作环境，让学习者更多地关注自己表达的欲望，拆除学习者的写作心理屏障，激发积极二语自我，使得学习者愿意写、想写、多写，帮助学习者进入积极主动的学习状态 [7] 。
幼儿语言使用的驱动力在于交际意图，那么，续写任务要如何设计才能激发学习者的交际意图呢？以往的写作都是学生写完了，老师却很少批改或者反馈，即使有反馈，也只是简单的优秀或者良好笼统概括，写作任务变成了乏味的单向输出，没有任何的交际功能，并且带有很强的功利性，学生为了完成写作任务而写作，出现不愿意写、不想写、少写的普遍现象。而交际意图作为对话或是续写的积极调动因素，如何将这一积极因素纳入续写任务的设计中是值得探讨的问题。王初明曾指出所谓“续”是指说话者在语言交际使用中承接他人的表述，阐述自己的思想，前后关联，推动交流 [3] 。对抹去结尾的文本进行续写，虽然是承接了文本作者的表述，从而表达自己的思想，但缺少了话轮的转换和交替，本来作为承接对象的老师由于学生人数众多，很难去一一进行反馈和续话轮。这时是否可以考虑同伴之间来承接话轮转换的任务呢。当自己的所思所想可以被听见、被看见、被认可，学习者就能将续写变为一种自主行为，调动自己拥有的积极资源，发挥自身的自主学习能力，积极构建多轮续写互动，真正释放学习潜力。
5. 结束语
“续论”的基本理念是语言是通过“续”学会的，高效率的学习是通过“续”实现的。由于外语学习会受到母语语境和母语语言结构的干扰，因此王初明主张外语必须在恰当的语境中学习。由续论指导的读后续写便是将恰当的语境知识黏附到所学的语言结构上，从而克服母语对外语学习的干扰。此外，不同的语言变量之间协同互动，也是提高外语学习效率的关键所在，王初明的理解产出捆绑式学习，便是通过整合相关变量，从而启动潜在的促学因素。由于二语学习还受到认知、心理、社会等非语言因素的影响，因此还需探究学习者心理和关注学习者情感，为语言学习者“续力”有待进一步的研究。
基金项目
西藏大学研究生“高水平人才培养计划”项目，项目编号：2021-GSP-S087。