1. 研究背景
1.1. 自主学习
20世纪以来，教育研究者的目光开始纷纷投向自主学习理念。自主学习是相较于传统的被动学习而言的一种较为先进的学习方式。换言之，自主学习强调学生自身在学习中承担的主体作用，需要学生发挥独立精神去探索实践，以达到学习目标，从而实现个人发展。
Holec把自主学习者定义为“有能力对自己的学习负责的人”，这种能力包括：学习目标的设定、学习内容的明确、学习方法的选择、自我监控和自我评价学习结果 [1] 。Zimmerman认为自主学习并不是一种心智能力或学业表现技能，而是学习者将他们的心智能力转化为学业技能的自我管理过程 [2] 。国内学者林崇德指出学习的过程，有一种学生的主观见之客观的东西，这就是他们在学习过程中发挥的自觉能动性 [3] 。庞维国将自主学习定义为“个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力” [4] 。
1.2. 混合式教学
2018年《教育部关于加强网络学习空间建设与应用的指导意见》的指导思想中提到：“全面加强空间建设与应用，加快推进教育信息化转段升级，推动教与学变革，构建‘互联网 + 教育’新生态。”混合式教学，从教学组织形态来看，是一种将网络在线教学和课堂传统教学结合起来的一种“线上 + 线下”的教学模式。混合式教学模式相较于传统的单一教学模式，具有许多无可比拟的优势，例如：学生不只是单向地、被动地接受课堂上教授的知识，他们可以更加深入地参与教学过程，促进对知识的内化与吸收；混合式教学模式强调以学习者为中心，扩展了学生的学习自主空间。
随着教育教学理念的进步和现代教育技术的发展，混合式教学作为一种新兴的教学模式逐渐发展起来，不少院校也随之开始进行大学英语混合式教学改革。马武林和张晓鹏分三个阶段对大学英语混合式学习模式展开研究，他们发现大学英语混合式学习模式可以“解决课堂教学容量有限与学生个性化学习需求之间的矛盾” [5] 。清华大学的杨芳等老师以开设的《生活英语交流》课程为例，对大学英语混合式教学方式进行了实践与探索，提出发挥学生的主体作用是实施英语混合式教学的基本原则 [6] 。
大学英语作为高校一门公共基础课程，教学过程的连贯性与系统性较高，学生的英语基础差异性较大，学习范围与学习内容多元化等，且通常班级规模较大，给教与学带来了不小的挑战。在此情况下，混合式教学模式能够打破课堂一元结构，提高学生课堂参与度，增强班级课堂互动。通过推行翻转课堂、慕课、微课等教学理念，采用信息化手段，让身为“网络时代原住民”的“00后”大学生更加深刻地体会到网络技术对现代教育教学的革新，使他们真正愿意投入时间到学习中、投入精力到课堂中，从而扩展学习范围，增强学习主动性。
2. 研究设计
2.1. 研究对象
研究的对象为本校大二年级非通用语种专业学生，英语为其第二外语，课程为《大学英语》，使用的教材为《新一代大学英语(提高篇)》。实验中，选取一个实验班与一个对照班进行研究与数据收集。具体情况如下：实验班共39人(男25人，女14人)，对照班共38人(男27人，女11人)，实验班和对照班学生人数、男女生比例相当；根据大学英语四级成绩与期末考试成绩分析，整体英语水平差异也不显著，符合进行教学实验的要求。
2.2. 实验过程
研究者在实验班中进行大学英语混合式教学改革，而对照班则采用传统的课堂教学方式。利用雨课堂、Unipus等平台，教师采用线上与线下相结合的教学模式进行授课和布置任务。在线学习主要通过“雨课堂”向学生推送与课文内容相关的文化背景知识课件与教学视频，并在课前发布预习任务，思考与课文主题相关的启发性问题并进行线上讨论，单元结束后要求学生完成Unipus学生端的单元测试。此外，教师利用“雨课堂”平台向学生推送拓展资料，其中包括图文与音视频资料，增强教与学的互动性、引导性与趣味性。而在线下的课堂教学中，教师的教学则侧重文章结构的分析、语言重难点的讲解、写作或翻译技巧等的阐释，协助学生构建语言知识框架。学生根据单元产出任务的要求，进行主题汇报、演讲、讨论、情景模拟等形式的语言产出，以提升思辨能力、语言应用能力与跨文化交际能力等，并在此过程中进行自主性学习实践，逐步内化自主学习的行为方式与思维方式。
2.3. 研究工具
研究工具选用一份关于大学生英语自主学习情况调查问卷，主要基于林莉兰提出的能力、心理和行为三维构念的大学生英语自主学习能力概念模型，即大学生英语自主学习能力是一个由学习者自我管理学习能力、自主学习心理和自主学习行为构成的三维构念 [7] 。该问卷经研究验证信度较高，并且采用五级量表(李克特量表)的形式，即完全不同意、不同意、不置可否、同意、完全同意，依次记1、2、3、4、5分。该问卷同时向实验班和对照班发放。
2.4. 数据收集与分析
在经过一个学期的混合式教学实践后，学期末，笔者通过问卷星平台向实验班和对照班发放问卷，共收回有效问卷77份，有效率100%。笔者对收集到的问卷进行进一步的整合分析，利用Excel表格与SPSS 24.0对数据进行统计与描述性分析，以期发现大学生英语自主学习的特点与规律。
3. 研究结果与讨论
3.1. 自主学习总体情况
整体来看，经过混合式教学改革，实验班的英语自主学习情况优于对照班：表1中，实验班得分平均值为142.36分，平均每项得分为3.75分；对照班得分平均值为133.68分，平均每项得分为3.52分。通过对实验班和对照班英语自主学习情况的总分进行独立样本T检验，发现两组在英语自主学习的整体情况上不存在显著性差异(t = 1.707, p = 0.092 > 0.05)，同时也说明一个学期的混合式教学实践对学生英语学习自主学习能力的提高较为有限。接下来，将进一步分析实验班和对照班在英语学习自主性三个维度上的不同表现。
Table 1. The general situation of autonomous English leaning in the experiment class and the control class
表1. 实验班和对照班英语自主学习总体情况
3.2. 自主学习心理分析
根据Wenden、Dam、Littlewood等人的研究，自主学习心理应包括“意愿”和“信心”两个主要因素 [8] [9] [10] 。“意愿”指学习者愿意承担管理学习的职责，“信心”指学习者相信自己学习和管理学习的能力 [8] 。元认知意识是自主学习心理的另外一个因素 [9] [11] [12] ，指的是语言习得的意识与学习策略的使用意识。
从表2来看，实验班平均分39.10分高于对照班平均分36.32分，实验班的自主学习心理维度表现优于对照班。独立样本T检验的结果显示实验班在自主学习心理维度的表现与对照班有显著性差异(t = 2.325, p = 0.023 < 0.05)。数据分析表明，一学期的混合式教学实践对学生英语自主学习心理有较为积极的影响，而心理影响往往是行为影响的第一步。由此看出，混合式教学实践使得学生对自主学习的认知有所强化，英语学习自信心有所增强，能够以积极的心理看待并投入混合式教学中去。
Table 2. Independent-samples T test of the 3 aspects in autonomous leaning
表2. 自主学习三维度的独立样本T检验
经过进一步分析，发现实验班和对照班在第3项“学生应该决定自己的英语学习目标”(t = 4.297, p = 0.000 < 0.05)、第4项“学生应该选择适合自己的英语学习材料”(t = 2.912, p = 0.005 < 0.05)、第5项“学生应该适时评价自己的英语学习成效”(t = 2.507, p = 0.014 < 0.05)中呈现出显著性差异。问卷中这三项分别与学习者对英语学习的目标、内容以及学习评价的态度与看法有关，结果显示实验班学生在这些学习心理方面表现较优异，而对照班部分学生对根据自身情况制定详细的学习目标或学习计划的态度较为被动消极，对英语学习的评价与反思不够及时，英语学习仅局限于完成教师布置的任务，英语自主学习“意愿”不足，依赖心理仍然存在。
3.3. 自我管理学习能力分析
学者们普遍认为自主学习能力包括学习者自我管理学习的能力，如明确学习目标、学习内容和学习进度的能力，以及监控、评价学习效果的能力等 [1] [8] [10] [12] [13] [14] [15] 。
从表2来看，实验班平均得分为60.41分，高于对照班的56.82分，实验班的自我管理学习能力优于对照班。独立样本T检验的结果显示实验班学生在自我管理学习能力维度的表现与对照班不存在显著性差异(t = 1.491, p = 0.140 > 0.05)，说明虽然实验班的自我管理学习能力优于对照班，但优势并不明显。在对16个子题项的分析中，发现两班在第26项(我评价自己英语学习的进步情况，从而制定相应的学习计划)的得分上存在显著性差异(t = 2.241, p = 0.028 < 0.05)。值得注意的是，虽然实验班在这一项上表现较好，但平均分3.74分仍然不高。由此看来，大学生对自己英语学习过程的监控还不够到位，英语学习的计划性还比较欠缺。Hofer et al.认为学生自主学习的不理想主要与策略性知识、关于认知任务的知识和自我的知识的欠缺紧密相关，其中策略性知识就包括对学习的计划与监控 [16] 。
3.4. 自主学习行为分析
Benson提出学习自主是在自然学习环境下学习者能够控制自己学习的行为 [14] 。林莉兰将自主学习行为定义为“具有积极承担学习责任、有效使用管理学习策略和其他策略的行为” [7] 。与自主学习心理不同，自主学习行为强调将自主学习付诸实践的能力，即学习者在学习中充分发挥自身主观能动性，运用各种学习策略提升学习效果。
表2显示，实验班平均分42.85分高于对照班平均分40.55分，实验班在自主学习行为上的表现优于对照班，但独立样本T检验的结果显示实验班在自主学习行为维度的表现与对照班不存在显著性差异(t = 1.232, p = 0.222 > 0.05)，实验班在这一维度的优势并不明显。继续对本维度12个子项进行分析，结果显示实验班和对照班在第28项“我会根据自己的兴趣和需求寻找适合自己的英语学习资料”(t = 2.186, p = 0.032 < 0.05)、第32项“我有英语阅读的习惯”(t = 2.226, p = 0.029 < 0.05)、第38项“遇遇到不懂的问题时，我会向他人请教或查找资料，不得过且过”(t = 2.771, p = 0.007 < 0.05)的表现上存在显著性差异。这表明实验班学生在自主学习内容和学习方法上有一定的提高，他们能够较主动地寻找学习资料，扩展学习范围，养成英语阅读的良好习惯，对问题也更加具有探索钻研精神。相比之下，对照班很多学生缺乏主动学习的行动能力，学习范围较为有限，在困难面前容易得过且过。
在本维度中，问卷涵盖了英语听说读写四个基本技能，分析发现，除阅读行为外，两班学生在口语(第33项：我习惯用英语写作，会用英语记录周遭的事情)和写作(第34项：我会利用课堂内外的机会锻炼自己的英语口语)的表现均不理想，每题平均分均低于3.5分，为中等偏低水平。而用英语写作和锻炼口语均属于语言产出的范畴，客观上也反映出学生语言产出的意愿和能力不足。
4. 研究发现与教学启示
经过以上教学实践及数据分析讨论，本项研究有以下几方面发现：
1) 混合式教学在一定程度上可以提高大学生英语学习的自主性。实验班学生在自主学习心理、自我管理学习能力以及自主学习行为三方面的表现均优于对照班，说明“线上 + 线下”的混合式教学模式较符合大学生的英语学习心理与学习规律，同时也促进了大学生英语学习自主性的提高。
2) 混合式教学实践在提升大学生英语自主学习心理层面上的效果较为显著。混合式教学模式能够提升大学生英语学习的“意愿”和“信心”，使得他们愿意投入更多的时间精力，增强英语学习的计划性，加强对英语学习过程的评价与反思。另一方面，不少对照班学生的英语学习还仅局限于完成教师布置的任务，英语自主学习“意愿”不足，依赖心理仍然存在。
3) 混合式教学模式下，大学生自我管理学习能力有待增强，这表现在英语学习的计划性还比较欠缺。自我管理学习能力独立样本T检验的结果显示，实验班在这一维度的表现上优于对照班，但优势并不明显，尤其是在英语学习的计划性方面比较欠缺。
4) 混合式教学模式下，大学生自主学习行为有待强化，语言产出的意愿和能力不足。实验班学生在自主学习内容和学习方法上有一定的提高，他们能够较主动地寻找学习资料，扩展学习范围，对问题也更加具有钻研精神。与此同时，调查也发现两班学生在英语写作和口语方面表现均不理想，客观上也反映出学生语言产出的意愿和能力不足。虽然实验班学生在自主学习心理上得到了提升，但将自主学习付诸实践还存在一定的困难和挑战，“心理意识”与“实际行动”之间还存在一条鸿沟。
根据上述研究发现，整理归纳出如下几点教学启示。
1) 引导学生加强对英语学习过程的监控。自主学习者必须首先了解语言习得和管理学习的基本知识，才有可能合理地对语言学习过程进行有效管理 [11] 。教师应有意识地引导学生加强管理学习能力，帮助其合理设置英语学习计划，督促学生加强对学习各个过程的评价与反思，强化适时、及时评价意识，创新评价方式和评价途径。学习者对自我的评价更适合实时性评价，即评价嵌入在学生的学习过程之中，学习者能够透过这种评价了解自己的学习轨迹，精确地发现学习中的困难与不足 [17] 。
2) 注重引导及培养学生的语言产出。根据产出导向法(POA)的输出驱动假设，一旦学生明确了产出任务的意义和自身的不足后，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足 [18] 。本校的大学英语混合式教学实践以“产出导向法”为指导思想，同时混合式教学对教师也提出了更高的要求，因此教师应更加注重产出任务的设计，完善驱动、促成、评价三个流程，为学生产出搭建“脚手架”，根据学生学习风格的差异提供不同层次的帮助，提升学生英语产出的意愿与能力。
3) 优化大学英语混合式教学设计。在教学设计中，教师应注重线上线下内容的有机融合，科学设置线上线下学习比重，线上学习重点围绕在在教学内容的启发与拓展上，而线下学习则重点关注学生语言能力的提升和思维方式的培养。黄荣怀等指出，教师对教学活动的设计要能够使学习者参与到体验、互动的建构过程中，如果网上教学与课堂教学只是简单混合，并没有有效整合，网上学习的优势就难以得到充分发挥 [19] 。总之，要着力构建开放宽松的学习条件、互动交流的学习氛围，着眼于学生学习主体性的发挥，激发学生的主观能动性，激励学生进行自主学习、发现学习、探究学习，从而转被动学习为主动学习。
5. 结语
大学生自主学习能力的提升任重而道远，而混合式教学模式为培养学生自主学习能力提供了新思路和新路径。虽然混合式教学在一定程度上可以提高大学生的英语自主学习能力，但仍有一部分学生线上学习动力不足、语言产出意愿不足。Duckworth和Seligman等人指出，相较于智力因素，非智力因素在学生追求长期学习目标中发挥着更为重要的作用 [20] 。自主学习不仅与学生自身的自我调适有关，也需要外部环境的创设和策略的支持，而且教师在学生自主学习过程中扮演着极其重要角色 [21] 。因此，教师应该重点关注学生非智力因素的培养，包括意志、兴趣、动机、信念等，引导学生加强对英语学习过程的监控，注重引导培养学生的语言产出，优化大学英语混合式教学设计。