1. 引言
2019年“第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛”强调：高校要建设新文科，做强大外语，培养“一精多会”“一专多能”的国际化复合型人才 [1] 。这意味着“新文科、大外语”背景下，多语种人才培养工作不仅是新文科建设的题中之义，也是新文科建设的重要抓手。零起点外语通识教育，是我国高校公共外语教育培养大学生第二、第三外语能力的重要载体和途径。相对于修读人数的显著增长，零起点外语通识教育还存在着很多问题，比如学时短，班级人数多，学生起点不同、专业背景相对复杂、个体差异大，对自主学习能力、思维能力的培养不足，教学模式和评估手段较为单一等 [2] [3] [4] [5] 。
本研究基于《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》 [6] ，围绕广东省一流在线开放课程《日语——自游自在日本行》校本化过程中的建用学管经验，探讨零起点外语通识教育提升课程高阶性、创新性、挑战度的可行方向和实施路径。
2. 课改初心：融合信息技术落实素养教育
笔者所在高校，素有“华侨最高学府”之称，学校国际化办学特色突出，面向全校常年开设的第二外语通识选修课有日语、法语、西班牙语、葡萄牙语等多个语种。第二外语通识选修课既属于外语类课程，又在通识课范畴之内，所以，课程在知识讲解、技能训练之外，还需兼具人文内涵，属于帮助学生增加跨文化理解力的素质教育课程。
日语是外语教育中继英语之后受教育人数最多的语种 [7] 。2013年，笔者开始尝试利用BB网络教学平台，实施翻转教学。2017年，得益于学校教改项目的支持，制作、完成了慕课《日语——自游自在日本行》。这门慕课的建设初心有二：一是把课程改革作为落实立德树人根本任务的一个重要抓手和突破口，把社会主义核心价值体系融入到国民教育体系之中；二是融合现代信息技术，把本校“学会生存、学会生活、学会发展”的通识教育理念融入教学之中。为此，慕课基于OBE理念，从人文素养、核心知识和关键能力三个维度，重塑课程目标(详见表1)，旨在回应一个根本性的问题，即日语学科能为中国学生的素养发展做出何种贡献。
2017年4月以来，课程在中国大学MOOC平台、学堂在线、粤港澳大湾区高校在线开放课程联盟等三大平台累计选课人数超过8万余人，学员在线评价度较高。2019年，课程被评为广东省一流在线开放课程，并入选中宣部“学习强国”平台。学习强国平台，现仅有三门与日语学习相关的课程，这充分说明了课程定位准确，区别度高，思想导向正确，较好地回应了国家、社会、学校和个人发展对高校大学日语教育提出的时代新要求。
Table 1. Course objectives of the MOOC “Japanese—Traveling Japan at your own pace”
表1. MOOC《日语——自游自在日本行》的课程目标
3. 校内翻转：慕课资源的建用管学
《日语——自游自在日本行》的建设初心，是践行大学服务社会、立德树人的职责功能。为创新德育形式，在寓教于乐氛围中潜移默化地陶冶学习者的公德意识、外语素养、信息检索、跨文化思辨和异文化生活能力，课程以“学日语，搜资源，自游自在日本行”作为脉络主线，认真锤炼教学内容，视频短小精悍，画面以扫码或截图方式，标注重要观点的资料来源，方便学习者按需搭配，进一步追踪学习。2017年9月，笔者依托慕课资源开设了2学分36学时、零起点通识选修课《旅游日语会话》。这门校内SPOC，与传统日语通识课的区别主要在于：语言文化知识，由学生在线自主学习完成，线下课堂重在查漏补缺，训练听说技能。截止2023年9月，校本SPOC课已跨校区开设了18轮、累计开课25个班，选课人数总计1610人。
2019年之前，课程改革的主要目的是化解“学时少，内容多”的教学矛盾。前三轮教学的班级人数、授课周数、期末考核方式等，都与传统课程保持了一致。实践证明有准备后的线下交流，可以最大化利用好课堂时间，如果选课学生均质化、学习动机强、班级人数少且任课教师时间充足，那么这种翻转方式具有可行性，的确能够增加课程的学习内容，提高学习效率。但该方式依旧属于“一刀切”“齐步走”的进度控制方式，没有充分关注到学生的个体差异性，没有赋予学生充足的自主学习时间，如何把学生的自主学习时间纳入学时核算，重塑教、学模式，再造学习流程，成为课程持续改进必须攻克的难题。为此，课程基于产出导向、学生中心、持续改进的教学理念，把实践重点逐步转移到：基于毕业要求细化课程目标，发挥不同教育场域的各自优势，合理、有效、适度地选用信息技术和工具，提供多样性的学习资源和足够的支持与指导；基于PBL教学法，增加研究性、创新性、综合性的学习内容，引导学生主动学习，促进知识、能力、素质的有机融合；从单一的标准化考试，转为以形成性评价为主的多元化、差异化的评价方式，师生、生生共创有意义的学习经历，为学生成长提供日语学科的核心素养。
4. 课程模式：学生中心与产出导向
实践表明基于产出导向开展教学活动，以“教育目标代替教学目标” [8] 的外语通识教育课程改革，首要任务是制订目标分层合理、权重比例清晰、评价渠道多元的考核量表，落实关键在于赋予学生知情权，以及过程中提供足够的学习支持，以评促学，引导学生主动完成深度学习。学期正式开课前，任课教师应将学习资源、课程大纲、自主学习任务单、联系方式等上传至信息化教学平台，一次性开放所有学习资源，布置所有学习任务，方便不同基础的学生全面了解课程的整体安排、教学目的与要求、教学内容及学时分配、成绩评定方法与细则，由此帮助学生在大框架下自主安排学习节奏，实现差异化和个性化学习。
表2是更新迭代后的考核量表。量表中评价数据的来源是多样化的，既可以来自于课程设置的各个考核环节、考核项目，也可以来自于学生自身的学习体验与自我成效认定。各项所占成绩比重、评分标准，应尽量做到清晰、准确、无歧义。学生预先知道学习要求，益于他们把握学习重点，对照目标自主安排学习的广深度。而且基于量表的自主学习，本身就是一种基于真实情境、模仿KPI考核模式、反映学生理解力、规划力的深度学习。
Table 2. Course assessment scale for school-based SPOC “Japanese Conversation for Travel”
表2. 校本SPOC《旅游日语会话》的课程考核量表
调整后的学案，有利于学生拓宽学习渠道，利用好自主学习时间以及包括教师在内的各类学习支架，主动学练口语，按时完成学习任务。整个学习过程中，教师需时时督导，从情感以及学习方法指导等多个层面关注学生的学习动态，对于期中检查未达标者，可利用QQ或是微信等聊天工具及时预警，酌情提供个性化辅导。每学期的任务和实施流程详见表3。
Table 3. School-based curriculum implementation process (12 weeks, 3 credit hours per week, 36 credit hours in total)
表3. 校本课程实施流程(12周，每周3学时，总计36学时)
实践证明，任课教师转换思维，从“教学”变“导学”和“督学”，课前设计好导学任务单、考核量表、习题库，课中给予学生自主学习时间，提供充分的学习支持，师生共同利用好慕课平台、雨课堂等信息化教学工具，统筹规划好各个学习环节，多数学生都可以较高质量地完成课程目标设定的深度学习任务。模式重构之后，课程的评估成绩排名多次进入前10%，说明学生比较接受这种导引清晰、目标合理的以评促学课程模式。
5. 实践成果：体现新文科理念的探索
融合发展，既是新文科建设的核心理念，也是国家战略和经济社会发展对外语人才培养提出的全新定位。从此种角度出发，四年课改实践取得的阶段性成果主要表现在：
第一，把人文素养融合入课程思政目标，基于“两性一度”实现全人教育。
如表1所示，慕课《日语——自游自在日本行》把人文素养纳入课程思政目标，初步改变了零起点外语通识课以知识传授和能力训练为主的教学模式。校本SPOC增加了“思辨能力”“人文精神”等“综合文化素养”的考核目标 [9] ，鼓励学生结合专业视角，选用人民日报、中国期刊网等主流媒体的权威解读，提升自身对于目的语国家文化的鉴赏力和客观评价能力。此种方案，一则化解了外语入门阶段，缺乏高阶思维训练的难题，再则也可以培养深层次的跨文化理解力和思维品质，为今后用外语讲好中国故事奠定基础。
四年课改实践证明，通识课学生基于专业理解，使用母语撰写研究论文并在班级分享，如《日本半导体产业如何应对美国的科技打击》(理工)、《清末广东省的留日运动》(历史)、《汉字对日本研究化的影响》(对外汉语)、《新冠疫情对日本旅游业的影响》(旅游管理)、《日本灾害应急管理的特色》(应急管理)、《中日护理体系对比》(医学)等，既拓展了学生的跨领域知识融通能力，也能为日语教学提供了学生视角下的跨专业研究案例，是零基础外语教学完成“两性一度”育人目标的有效方案。
第二，融合守正与创新，高质量推进外语学习。
在传承中创新是文科教育创新发展的必然要求。课程一方面把使用日文浏览、检索信息，借助人工智能学习日语，使用软件编辑制作音频、视频，在网络平台文明发言等学习行为纳入信息素养考核指标，另一方面也提醒学习者，大量的重复、模仿和记忆，是外语起步阶段的必要行为。尊重零起点外语学习的特点和规律，传统方法与现代技术兼收并蓄，把知识内化为自身的能力素养，是后续语言学习扎实开展、高质量推进的基础所在。
第三，融合多元评价，激发学习动力和专业志趣。
信息时代，知识更新呈爆炸式增长。一流课程建设理念下，教育的目的不再是单纯地教给学生各类学科知识，更重要的是“完善过程评价制度，激发学习动力和专业志趣” [6] 。课程通过实践验证了：目标清晰、权重合理、尊重个体差异的多元评价量表，可以让学生主动投入学习，充分调动学习潜能，很快找到学习方法，形成良好的自主学习习惯。课程结束后，很多同学都反馈他们还会继续学习日语，如报读日语专业的双学位课程、参加日本语N2、N1能力考试、应聘与日语相关的工作岗位等等。
6. 结语
本研究是2013年以来课改探索的全面总结，问题思考源于省一流在线课程校本化建设过程的真实困惑，例如：1) 有限学时内，如何分配知识、能力、素养的学习时间比例？如何考核学科素养？2) 入门阶段，外语能力不足的情况下，是否可以借助母语，提升跨文化理解力和高阶思维能力？3) 如何实施差异化、个性化的教学，提高学生的自主学习能力？4) 不同教育场域的学习活动，如何有效衔接？5) 如何构建以学生发展为中心的课程模式，落实从教到学的理念转换？等。本研究回答了上述问题，并从课程目标、考核量表、实施流程等角度提供了践行方案。
当前的新文科建设，既需要广阔的学科视野，也需要细致入微的课程改革。新一代信息技术的发展，既为教育教学改革赋能，同时也倒逼着教师们做出积极回应。高校零起点外语通识教育惟有适时而变，积极探索工具性和人文性有机融合的课程模式，以跨界思维促进学生知识、能力、素质的全面发展，方能抓好教学“新基建”，为高校全人教育提供特有的学科贡献。