1. 引言
确保幼儿免受诱拐危险是国家、教育工作者和家长共同关心的问题 [1] [2] 。2021年4月，国务院办公厅印发《中国反对拐卖人口行动计划(2021~2030年)》中就要求幼儿园等教育教学机构管理，开展人身安全和反拐教育，提高师生反拐警惕性和人身安全意识，掌握反拐应对和求助方法 [3] 。同年国务院在印发的《中国儿童发展纲要(2021~2030)》也指出要坚持和完善集预防、打击、救助、安置、康复于一体的反拐工作长效机制，继续实施反对拐卖人口行动计划。拐卖儿童的犯罪活动受到了国家的高度重视。而根据目前的报道研究显示儿童被拐卖的形势仍然严峻，被拐卖儿童呈低龄化趋势，6岁以下的学龄前儿童是诱拐的主要目标 [4] [5] 。因此，对于幼儿园而言，设计合理有效的安全教育课程，培养学前儿童自我保护的意识和抵制诱拐的能力，使其在面对诱拐的危险场景做出正确的反应显得尤为重要。而运用社会文化理论的思想和理论可以拓宽幼儿园放诱拐安全教育课程构建的视野，帮助教师更好地发展专业知识和培育实践智慧。幼儿园也应该应用社会文化理论去优化目前的防诱拐安全教育课程体系建设，使幼儿在交流互动中有效提升自我保护意识。
2. 运用社会文化理论构建幼儿园安全教育课程的必要性和目标
我国教育部于2012年发布的《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，3~6岁的学前儿童应具备基本的安全知识和自我保护能力。而目前的针对“打拐”的专项行动或措施，大多是从儿童被拐卖后的时间出发建立快速的寻找儿童系统或者机制，例如，打拐DNA系统、儿童失踪快速查找机制、公安部儿童失踪信息紧急发布平台 [6] 。新技术的运用和专项行动的展开，有力打击了国内儿童拐卖黑市的嚣张气焰，但这些还不够，按照当前形势，不能只由公安机关实施被拐儿童的解救工作。对于学校教育工作者来说，如何提升幼儿的安全意识，让儿童不轻易跟随陌生人离开，可能是从源头上解决人口拐卖问题的一条途径。
发生诱拐事件背后的根源是儿童的信任判断受到了无关因素的干扰，导致儿童相信了不该相信的人。灌输式的防诱拐教育是目前幼儿园的防诱拐安全课程教育主要形式，例如教导幼儿“不要跟陌生人走”。这种从成人视角下的教育方式，形式单一且枯燥，带有浓厚的说教意味 [7] 。在一些情况下，即使幼儿拥有安全知识，但是仍然依然抵制不住陌生人的诱惑，选择相信他们，出现了“知行分离”的现象 [2] 。说教式的防诱拐教育往往只是简单告诉幼儿“当陌生人靠近时，不要跟陌生人走”，而忽略告诉幼儿，什么情景下可能会发生诱拐，以及在面对诱拐时具体应当怎么做。由此可见，只靠一味灌输的刻板教育方式往往很难实现预期的效果。虽然目前国外的研究表明，行为技能训练(BST)和原地训练(IST)对于提升儿童的抵制诱拐能力具有显著的效果 [8] [9] [10] 。但是BST和IST需要专门的培训师实施并且耗费时间较多，并且这两种方法通常进行一对一干预，不能使更多的幼儿学习抵制诱拐能力，这些局限性的存在降低了这两种方法的可推广性。
如何在中国文化背景下，构建具有中国特色的幼儿园防诱拐安全教育课程迫在眉睫。儿童作为防诱拐安全教育课程的主体，应被置于一切教育教学的中心。儿童在成长过程中会受到包括环境变化、互动模式改变等外部的影响，这些外部影响会以某种方式塑造着儿童的经历和经验。与此同时，儿童作为一个积极主动的行为主体，他们的参与也能够与特定的社会文化背景产生交互作用。从儿童主体的角度出发，对于防诱拐安全教育课程的建构与实现应与其存在的社会环境是辩证统一的。探讨现阶幼儿园防诱拐安全教育课程构建的问题，应当关注文化背景的多样性、复杂性，家庭和幼儿园之间相互交织的关系，以及儿童在防诱拐安全教育课程的中主体性和独特性。
基于社会和幼儿的关系以及幼儿个体发展阶段，前苏联心理学家维果茨基提出了社会文化理论，该理论认为幼儿是在社会交往中发展出人类特有的心理机能，而在这个过程中言语的习得和使用可以改变幼儿的思维 [11] 。该理论的基本思想可以概括为以下三个方面。一是强调与社会互动对于幼儿认知发展的影响，幼儿可以通过与成人或是指导者(通常是家长或老师)互动，从而获得示范行为或者口头指导，然后将这些信息内化，进而指导或规范自己的行为表现。二是认为语言在幼儿认知发展中起着关键的中介作用，并具有两种功能。在与他人进行交流与分享时，外在语言可作为一种信息传递的文化工具。与此同时，内在语言也可以用作幼儿自我调节和反思的心理工具。三是提出最近发展区与脚手架理论。该理论认为实际学习水平和潜在发展的学习水平之间的差距就是最近发展区，并认为只有通过成年人指导，才能弥补这一差距。其中教师的作用是确定幼儿当前的发展水平，为幼儿的发展提供脚手架，为他们提供跨越最近发展区的机会。这个过程中的关键要素也就是脚手架，即教师如何为学生提供框架和经验，鼓励他们扩展现有的模式，并纳入新的技能、能力和理解，帮助幼儿能够顺利完成任务的工具。
因此，从社会文化理论的教育思想出发，幼儿园在设计防诱拐安全教育课程的目标时，应该让幼儿在社会互动中自我探究和自我感悟，在语言的中介作用下，促进自我反思，从而提升自我的安全保护意识和抵制诱拐能力。同时应该考虑到目前防诱拐安全教育课程中所折射出的“知行分离”的问题，避免单一式的说教式教学，找出幼儿的最近发展区，进行支架式教学，从教育形式和方法促进幼儿的抵制诱拐能力的发展。具体来说，防诱拐安全教育课程的目标应在认知、技能和情感态度三个方面实现幼儿的融合发展。在认知目标上，防诱拐安全教育课程应该帮助幼儿认识和了解诱拐发生时陌生人会主要采用的诱拐手段，帮助幼儿了解此次防诱拐安全教育课程的目的。在技能目标上，防诱拐安全教育课程是要发展幼儿在面对诱拐时的正确应对方式，使幼儿对于诱拐的认识从知识层面走向技能使用层面，使他们的学习不断走向内隐，避免“知行分离”行为的出现。此时教师应该训练幼儿具有独立判断是否出现诱拐行为的能力，避免幼儿在经过课程教育后出现“一刀切”，的情况，片面的认为所有的陌生人都是坏人的情况。以及训练幼儿在判断出可能存在的诱拐风险后，做出正确拒绝行为的能力。在情感目标上，防诱拐安全课程教育应该要注重培养幼儿的自我安全保护意识，并使其将这种意识从课堂拓展到日常生活中去。此外，教师还要通过安全教育课程激发幼儿保护生命、珍惜生命的意识。防诱拐安全教育课程中的认知目标、技能目标和情感目标不能截然分开，三者的发生也并不存在必然的先后关系。教师在设置教育目标时，要注重幼儿不同发展领域之间的融合，以发展的眼光来看待幼儿的行为表现与结果。
3. 基于社会文化理论构建幼儿园安全教育课程的原则
以社会文化理论为指导建构幼儿园安全教育课程的目的在于将社会环境和幼儿的主体性相联系，为幼儿构建一种整体联系、多元交互的课程信模式，社会文化理论重视社会互动对于幼儿认知发展和技能学习中的作用，因此在建构幼儿园安全课程内容时应该遵循以下四个原则。
一是防诱拐安全教育必须以幼儿本身经验作为其实践的基础，一切以提升幼儿抵制诱拐能力教育只有指向幼儿发展本身才有意义。因此，教师在开展防诱拐安全教育课程之前，首先要思考的而应是什么安全教育，以及安全的目的和基本方法是什么。如果偏离这一原则，防诱拐安全教育就只能是一种浅显的经验教育。
二是师生互动是防诱拐安全课程促进幼儿安全意识和抵制诱拐能力发展的前提和基础 [12] 。社会文化理论认为认知活动是幼儿和教师共同经历的社会互动过程。因此，教师在设计防诱拐安全教育课程设计时，应该对不同发展阶段的幼儿进行有针对性的课程教育，使幼儿的安全课程学习与其目前的知识基础以及师生互动模式相匹配。而幼儿的学习和和发展作为一个动态的过程，需要教师理解发展的连续性，在学习中密切观察幼儿在课程中所表现出的反应，使安全教育课程和教学与幼儿新出现的能力、需求和兴趣相匹配，在师生互动中针对幼儿不断变化的能力帮助他们提升自我安全保护意识和抵制诱拐的能力 [13] 。
三是社会文化理论视阈下的放诱拐安全课程的构建应该积极发挥利用语言的中介作用。语言作为幼儿自我调节和反思的工具，幼儿可以通过与自己的对话(即自我中心语言)来监控自己的行为。教师可以通过训练幼儿在面对诱拐情况下的口头拒绝能力，通过这种发声式口头拒绝的外在语言形式，不断强化幼儿内在语言，借助这种语言符号内化的过程，完成安全意识的培养和抵制诱拐能力的学习。“发声式”教学方式可能可以帮助幼儿跨越从仅仅知道安全知识但无法正确抵制诱拐的“知行分离”现象，到在具有安全意识的基础下且正确做出抵制诱拐的行为的“知行一致”现象。
四是教师应确定幼儿最近发展区，并为其提供脚手架，帮助其跨越最近发展区。此外，教师在组织开展安全教育课程之前，必须确定其所在班级幼儿安全意识和抵制诱拐能力水平，将其安全教育的教学设计略高于学生当前发育水平的发展水平。并且在教学过程中，教师可以通过视频动画的方式向幼儿介绍诱拐手段，以及以简单明了的方式告诉幼儿在面对诱拐时的操作性步骤，保持幼儿对于课程学习的兴趣，并激励幼儿完成教学目标。与此同时，教师也必须努力寻找幼儿目前的安全知识和技能水平与需掌握水平之间的差异，控制幼儿由于没有掌握安全知识所产生的挫折感。而班级中幼儿安全意识和抵制诱拐能力水平差异现象的存在也可为幼儿合作学习的兴趣提供帮助。教师可以给予为班级中具有较高能力水平幼儿帮助较低水平幼儿的机会，例如由较高能力水平的幼儿指出较低水平幼儿在遇到诱拐情况时行为措施中存在的错误，并由能力水平较高的幼儿提供正确面对诱拐行为的做法来促进能力较低幼儿的学习，同时这一做法也兼顾了幼儿的学习兴趣。在脚手架期间，随着幼儿对与诱拐手段的熟悉，教师应逐渐减少他们对于幼儿提供的指导，并考察其在独自面对诱拐的行为。
4. 基于社会文化理论确定幼儿园安全教育课程的建构策略
社会文化理论重视社会互动下幼儿的学习过程，并将幼儿言语能力和教师对于脚手架的建立视为促进幼儿发展的重要手段，认为发展是幼儿与其所在环境中个体之间相互交流的结果。环境和环境中的个体影响着幼儿，而幼儿也反过来影响环境和环境中的人。这一理论指出了幼儿认知发展的本质和过程，以其为思想指导建构的幼儿园防诱拐安全课程可以从内容体系、教学方式和组织形式三个方面来展开。
(一) 根据幼儿的最近发展区建构防诱拐安全课程的内容体系
防诱拐知识的普及是幼儿园构建安全教育课程内容体系的基础，并指向安全意识的提升和抵制诱拐能力技能的培养。因此，社会文化理论视阈下的防诱拐安全教育课程内容的必须明确幼儿目前安全意识的发展水平和未来应需得到的发展情况，使得客体知识向幼儿防诱拐经验的转化。防诱拐安全课程内容的设计的初衷应该让安全知识适应并促进幼儿的认知水平，而不是让幼儿的认知水平适应安全知识。教师可分析幼儿的实际能力水平、收集幼儿问题、明确能力发展需要三个环节入手。首先，在实施安全教育课程之前，教师需明确当前自己所带领班级幼儿的安全意识和抵制诱拐能力水平情况，并根据日常观察或防诱拐演习中的表现对每个幼儿的情况进行评估。而在评估过程中，教师也可同时观察收集幼儿在可能出现的非共性问题，例如在防诱拐演习中，部分幼儿可能会存在一种先跟着陌生人拿到陌生人提供的玩具，拿到后逃跑的心态，但幼儿这样的心态也是危险的，应得到及时纠正。最后，良好的教学应该走在发展前面并引导之。在实际的安全教育课程中，教师应始终坚持生成性思维，在对幼儿的实际能力水平和在生活中出现的问题进行有效分析的基础上，把握该年龄段幼儿所应具备的防诱拐安全能力的课程要求弹性设计课程内容。
(二) 促进说教式教学方式向互惠式教学方式变革
传统的说教式教学方式在实际生活中没有表现出良好的教学效果，这可能也与这一教学陌生没有注重调动幼儿学习的积极性和主动性，促进他们进行自主学习有关。在课程的实施过程中，社会文化理论视域下幼儿园安全教育课程内容的实施过程可以借鉴“互惠式教学”方法，从而提高幼儿抵制诱拐的能力。课堂可以不再是教师口授“不要跟陌生人走”“不要拿陌生人的东西”，并机械的要求幼儿进行牢记，课堂也可以是教师设计诱拐问题场景，使幼儿在有意义的情境下理解并掌握防诱拐知识。教师可以根据最近发展区，针对幼儿的现有水平，为幼儿提供足以解决问题的资料，为幼儿头脑内部新知识的建构和获取奠定基础。在教授过程中，还应提倡发现式教学，教师可以启发幼儿通过独立思考和合作学习，将安全知识的获取与正确抵制诱拐使用条件联系起来，在产生自己的意义和和理解的基础上，获得抵制诱拐的技能。这样的课堂教学模式可以使学习成为幼儿和教师之间的一种互惠式经验沟通，使得幼儿安全意识的培养和抵制诱拐技能的获得发生在最近发展区中。此外，教师还应明确自身与幼儿在课程教学过程中的角色，即教师是幼儿心理发展的主导者和促进者，幼儿是课程教育的主体，教师应该在观察、倾听和分析的基础上以促进幼儿开口表达方式支持幼儿进行自主学习。引导他们将从社会的、集体的、合作的活动中获得的经验转化成个体内在的经验形式，完成从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化。
(三) 以系统的视角推动多社会主体对防诱拐安全课程的共同参与
儿童高级心理机能的获得来源于和他人的协同合作和人际交往。社会文化理论视域下幼儿园安全教育课程内容的实施不仅是教师将活动计划付诸实践的过程，也是家长积极配合参与幼儿成长的过程，同时也是幼儿自主探索发展能力的过程，它需要教师、家长和幼儿来共同参与构建课程的行动路径 [14] 。多主题的互动形成了幼儿安全教育的不同情境和场域，他们是多样、复杂且相互交织的。幼儿防诱拐安全课程体系的建构应该以大课程、大健康的理念来打破家庭、学校和社会之间的藩篱，通过三者之间的有机融合共同为幼儿创设多层次的安全支持环境。除了在专门在课堂上的传授防诱拐安全课程教育，在日常的家庭教育中，父母的叮嘱式教育也可培养和巩固学前儿童的防拐安全意识 [2] 。以往的幼儿安全教育演习，大多发生在幼儿园内部，熟悉的生活环境可能会对测试幼儿真实的抵制诱拐能力产生影响。在幼儿的春秋游活动中，通过招募陌生的家长，在户外陌生场景而非幼儿园的进行实地情景诱拐演习，在生活常规和集体活动中融入防诱拐安全教育。将防诱拐安全课程的实施的组织形式放在一切适合的地方，调动一切可利用的社会主体共同建构课程，以此来提升防诱拐安全教育课程的有效性 [15] 。综上，本研究认为幼儿园应防诱拐课程的组织形式的开展，应该突破幼儿园本位的思维束缚，不能仅关注孤立的幼儿个体或影响幼儿的某些环境因素，而应以系统的视角去关注这一过程中的多社会主体的参与，以整体的、联系的、动态的思维内涵，着眼于幼儿安全教育发展的实际需要共同促进幼儿安全意识的培养，使防诱拐安全教育课程更好地服务于幼儿发展本身，让幼儿获得层次性的发展。
5. 小结
本研究从社会文化理论的角度出发，在对构建幼儿园安全教育课程的必要性和目标进行论述的基础上，对构建幼儿园安全教育课程的原则和构建策略进行了阐述。本研究不仅可以为幼儿园开发新的安全教育课程提供了新的理论视角，提供理论指导，还进一步丰富完善幼儿社会认知发展领域与幼儿抵制诱拐领域的相关理论研究。
基金项目
浙江省教育厅一般科研项目(基于社会文化理论的提升儿童抵制诱拐能力项目开发) (Y202249949)国家社会科学基金(情绪线索对儿童信任判断影响机制的追踪研究) (21CSH049)。
NOTES
*通讯作者。