1. 引言
儿童语言习得是语言学的一个重要课题。对儿童语言习得进行观察所得的数据是建构普遍语法(universal grammar)及制定普遍语法制约条件(constraints)的证据之一 [1] 。但长期以来，对于儿童语言习得的研究一直还存在着诸多未能得以满意解释的问题。例如，儿童究竟是如何获得(acquire)语法的？儿童习得语言结构的先后顺序是否与语言本身的复杂程度呈正相关？当代语言学理论又是如何对儿童习得某个阶段呈现出的自由变体现象进行解释？语法的可学性(learnability)问题是现代各种语言学理论都不能回避的问题。本文通过对一名儿童1~2岁的语料进行归纳和分析，期望能为儿童语言习得理论的构建提供一些证据。
2. 研究对象和语料收集
笔者采用个案研究和自然观察法，对粤方言区的一名儿童1~2岁(1;10~2;7)的话语进行跟踪记录，共收集到948例。其中绝大部分数据集中在2岁4个半月到7个月期间(未上幼儿园)的日记共912例，包括自发语言(spontaneous speech) 831例，模仿话语或答话81例。该儿童生活在广西南宁地区，属于粤方言区，其抚养人(父母、外公、外婆)之间讲当地白话，抚养人教授儿童讲普通话，但儿童在家里同时接受白话和普通话的输入。该儿童是笔者的外甥女，在记录期间与本人同住，笔者正值寒、暑假在家，因此能够对其每天在各种语境下自发产出的话语进行准确记录。所采集到的数据具有真实性和客观性，较之以往研究中通过定时录音并由录音者进行导向性提问获得的语料具有不可比拟的参考价值。
3. 儿童1~2岁间的句式发展特点
3.1. 儿童1岁(1;10)的句法特点
受试儿童在1岁10个月时的词汇量已经超过200个，已经经历了词汇激增阶段，句法开始发展。此时产出的句子长度多为2~5个音节(2~3个语素)，每个句子含有的动词不超过一个，句式较少，常见的句式如下(限于篇幅，以下每个要点只列举代表例句)：
1) 无主语句：还吃。还学。还弹。要鱼。要鸭。
2) 主谓结构：小姨坐！嘟嘟唱。
3) 动宾短语的单句：画太阳。找小姨。拿勺子。扫地地。加点盐。
4) 主谓宾结构：小姨戴眼镜。小姨盖被子！嘟嘟梳头。嘟嘟洗衣服。
5) 含虚词的句子：嘟嘟又来了。嘟嘟睡觉/起床了。
6) 不合语法的句子：*公公不跟。(我不跟公公玩。) *小姨床。(去小姨的床玩。)
这一阶段多为陈述语气的句子，少祈使语气，没有疑问句。
3.2. 儿童2岁(2;4~2;7)的句法特点
该儿童半年后的表达呈现出较大的发展。首先，句子增长到2~8个音节之间不等。最长的句子达到12个音节，即“嘟嘟穿裤子跟你去上幼儿园”(共8个语素)。另外，句子结构基本完整，句式呈现出多样化。为体现儿童在这一时期里几天内发生的句式变化，以下例句后都列出产出话语的日期。
3.2.1. 出现疑问句，且构成形式多样
这一时期的高频疑问句主要有“……干什么？”(2;2)和“……呢？”(2;4)，这两个句式在儿童使用中有含义扩大的现象。前者除了本意“做什么”之外，还用于表示“为什么”“怎么啦”“怎么样”；后者用于表示“在/去哪里”。例如：
7) 小宝宝干什么？(8-9，表示“小宝宝在做什么事情？”)
8) 公公小姨干什么？(9-12，分别时，“公公小姨去哪里?”)
9) 洗澡干什么？(7-28，“为什么要洗澡?”)
10) 电脑干什么？(8-22，看见电脑黑屏后，“电脑怎么啦?”)
11) 嘟嘟呢？(8-15，在公共车上醒来，“我在哪里?”)
另外，常用疑问代词“什么”“谁”“哪”等来构成疑问句，句尾附带语气词：
12) 婆婆唱什么歌？(7-29) 喜羊羊穿什么裙？(9-12)
13) 嘟嘟吃谁的饼干？(8-22)
14) 这是什么？*这谁的？(8-6)
15) *这谁搞烂啦？(8-6)
16) 乌云呢？乌云去哪里了？(7-28)
再则，儿童用带疑问句标记词“吗”的形式表达陈述语气，典型的句式是“嘟嘟吃……吗？”，意为“我想吃……。”这是由于抚养人多用此句式征求其意愿，但儿童理解为成人的命令或者陈述，见下。
17) 嘟嘟还吃冰糖吗？(7-27)
3.2.2. 连续话语增多
这一时期的儿童能用不同句式表达相同涵义(见18)。另外，能有意识地逐渐加长句子，组织长句(见19)，句子之间具有较强的逻辑性(见20)，形成语篇(见21，22)。
18) 不吃药！我不吃药药！不吃！不吃药药！(7-28，连续话语)
19) 公公！公公懒虫！公公懒虫起来！公公懒虫起来干什么？(9-12，连续话语)
20) 小姨不吃香瓜。小姨吃这个。明天吃香瓜。(7-29，想让小姨一起喝酸奶。)
21) 嘟嘟洗头洗澡。洗完头了。你洗。到嘟嘟洗了。要个小鸭子来。嘟嘟去拿毛巾给小猪。小猪洗。洗头。洗头我们就去玩。(7-28，玩耍时连续话语)
22) 我去上幼儿园喽。下雨了。嘟嘟穿水鞋。打雷。下雨了。滴滴溚。嘟嘟撑雨伞了。撑雨伞去玩。去广场玩。有跳舞哦。有跷跷板。好高。我撑雨伞。这谁的雨伞？(唱“小螺号，嘀嘀地吹”) 太阳出来了。雨停了。(8-6，拿着小花伞玩耍)
3.2.3. 人称代词及反身代词出现
两岁的儿童已经产生了自我意识，语言中开始出现人称代词及反身代词。出现顺序为：第一人称单数“我”(2;2)，第二人称单数“你”(7-24)，第三人称单数“它”“他”(7-26)，反身代词“自己”(7-29)，第一人称复数“我们”(7-28)，第二人称复数“你们”(8-7)，第三人称复数“他们”(尚未出现)。“我”的概念的建立最早，在句首作主语时表现稳定，并能与其小名互换通用(见23)。代词“你”的涵义从一开始时与“我”混用(见24)。这是由于成人一直用“你”与其对话，容易使她将代词“你”理解成对自己的别称，于是出现“我”误用为“你”的很多表达，主要出现在所有格以及非句首位置(见25)。在四个星期的时间里误用所占的比例逐渐减少，由100%使用有误逐渐过渡到正确使用占60%~100% (见26)。其中，25)第一例中“你”使用正确，后三例中的“你”应为“我”；对比26)，含义相似的句子因语序差异而人称代词的使用有差异。
23) 我要这个。嘟嘟肚子饿了。(7-19)
24) 你的妈妈干什么？(7-24，想表达“我的妈妈干什么？”)
25) 婆婆你干什么？婆婆跟你一起玩。他不打你呢！我丢你的玩具。(7-26)
26) 我跟婆婆一起看。(7-29)
27) 我不跟你玩。(8-22) 你干什么？你喝吗？(9-12，拿着玉米汁问树下的蚂蚁)
这一时期占主导的人称代词是“我”和“你”。第三人称单数和第一人称复数代词出现频率较低，分别只有两例和三例，限于篇幅，不逐一列举。
28) 它拿什么？(7-30，看到动画片卡通人物拿走某物)
29) 洗头我们就去玩。(7-28)
30) 我们打老鼠好不好？(9-12，“打老鼠”是公园里的一种游戏)
3.2.4. 指示代词
儿童对近指代词“这”的习得远早于远指代词“那”，出现时间分别为1岁10个月和2岁5个月。“那”刚开始的与“这”成对出现(见31，32)，随后逐渐能独立使用，用于远指(见33，34)。“这”前者在其语言中出现的频率远高于“那”。
31) 这个是圆的。那个扁扁的，不好吃。(7-29)
32) 这个干什么？那边干什么？(8-9)
33) 牙签在那边。(8-22)
34) 那气球被什么车压扁了？(9-1，“那”指代8月21日飞走的气球)
3.2.5. 量词、数词
这一时期开始出现量词。第一个习得的“个”是占主导的量词，大多数情况下，名词前若使用量词，都将“个”的使用规则扩大化(见35~38)。对于名词“书”，在成人输入下习得新量词“本”，但自发语言中仍出现“个”，致使两个量词同现(39)。
35) 画个气球。嘟嘟画个小鸟。(7-24)
36) 有个苍蝇。(7-28)
37) *这个猴子干什么？ *起来看这个书。*做个小鸟。(8-6)
38) *夏天要穿个棉衣。(9-2)
39) *小姨看这个本书。(8-9)
对于数词，个位数已经能够准确识别，但两位数则从右向左读出，如34说成“四十三”，纠正多次无效。
3.2.6. 表示过去和将来的动作
这一时期逐渐建立时间概念并使用相应的表达方式：表过去的句末“了”和表将来的“要”。但儿童还用句末“了”与否定词“不”连用，表达祈使语气，见42)。
40) 吃了一个了，还有五个。(7-27)
41) 小姨要干什么？(7-28)
42) 公公不写字了。(7-29，“公公不要写字了。”)
3.2.7. “是”的出现
在笔者观察的四个星期里，儿童疑问句中的“是”经历了从无到有的阶段(见43)，存在着明显的正误使用并存的过渡期(见44，45)，并伴随着虚词“的”同现，最终稳定(见46)。
43) *这什么歌？(7.28) *这什么？*这谁的？(7-28)
44) *这我的，不是你的。(8-9) *这个什么？(8-9) 不是你们的，是我的，是嘟嘟的。(8-9)
45) *这谁？*扎辫子是谁？(8-12)
46) 这是谁的家？(8-15) 这是我的。(9-2) 这是谁的鞋子？(9-12)
然而，“是”的语义有时和表所属或存在的“有、在”及其他语义相混淆。
47) *妈妈是头发长长的。(8-15)
48) *你是小眼睛。(8-22)
49) *花仙子在衣服。(8-22)
50) 嘟嘟是剪刀。(9-12，受《咏柳》诗句“二月春风似剪刀”影响，用手指模仿剪刀形状剪柳枝。将诗句中的“似”理解为“是”。)
3.2.8. 否定词
这一阶段的儿童语言中已经出现频率较高的否定词“不”“没”(见51)，其中“不”的使用也有扩大化的表现。例如，儿童用“不”直接否定名词及其词组(见52~54)，或与句末“了”连用表达祈使语气(见55)。
51) 这个不好看。(7-24) 嘟嘟没戴眼镜。(7-28)
52) 成人：“嘟嘟吃一口粥好不好？”儿童：“*不吃口粥。”
成人：“嘟嘟吃一点点粥好不好？”儿童：“*不吃点点粥。”(7-26)
53) 成人：“眼困了没有？”儿童：“*不眼。”(7-26)
54) 成人：“肚子饿吗？”儿童：“*不肚。”(7-29)
55) 公公不看书了。(7-28，“公公不要看书了。”)
3.2.9. 连动句
这一时期的儿童产出的长句多为连动结构，并与“来、去”等表趋向的语义相关。
56) 开灯做包包。(7-28) 嘟嘟穿裤子跟你去上幼儿园。(7-28)
57) 买回来扎长长的头发。(8-9)
58) 跟妈妈去广场玩。(8-15)
59) *妈妈买的给xxx (此处为该幼儿姓名)。(8-15，回答“嘟嘟的头花是谁买的？”)
60) 我叫妈妈起床。(9-2) 妈妈起来吃粽子。(9-2)
4. 对语言习得几个问题的思考
4.1. 正误共存现象的解释
不难发现，对于疑问句中“是”和陈述句中人称代词“你”的习得，前者经历了从没有到正误共存，再到正确使用的阶段；后者则从没有到与“我”混用，再逐渐过渡到正确使用(分别见3.2.7.和3.2.3.)。可见，儿童语言习得过程中存在着明显地正误共存的阶段，这一阶段在该儿童身上分别持续了2周和6周。像这样的自由变体现象也存在于成人的二语习得过程中。当今的可学性理论对于这一现象是如何解释的呢？在此，我们采用Boersma于上世纪90年代末在优选论(Optimality Theory，简称OT)框架下提出的“渐变学习演算系统”(Gradual Learning Algorithm，简称GLA)来进行解释。该理论认为，每个制约条件在等级体系中并不是表现为一个作用点(point)，而是一个作用区间(scale)。等级排列位置相近的制约条件的作用区间有可能重叠，重叠区间的制约条件会升或降，从而产生不同的输出项，即自由变体形式 [2] 。
下面以含“是”的疑问句为例，用Boersma的观点来分析本文的数据。按照Chomsky的X标理论，短语投射(projection)“这是什么”的结构可表述为[指定语这[中心语是[补足语什么]]]。Grimshaw等人在将优选论应用于句法分析时提出了OBLIGATORY SPECIFIER (OB-SPEC)和OBLIGATORY HEADS (OB-HD)这两个合格性制约条件，分别表示“投射必须有指定语”和“投射必须有中心语” [1] 。在此仅就句子成分的缺失与否展开论述，暂不讨论各成分的位置问题。儿童语言习得初期产出“这什么？”中的“是”成分缺失，表明其违反了制约条件OB-HD，但满足了制约条件OB-SPEC；习得后期产出的“这是什么？”则同时满足了两个制约条件。可见，习得中期两种语言形式之所以能够并存，是由于这两个排列相近的制约条件在其重叠的作用区间内发生了升降，即制约条件OB-HD在重叠区间内的位置逐渐上升。
4.2. 儿童获得新语汇的方式
观察发现，儿童在1;10~2;3时期习得语汇的一个重要途径是跟成人交流说话，在绝大多数情况下能准确抓住成人话语中接近句尾的实词或中心语，进而习得新语汇。如听到成人话语“有姜吗？”后便立刻模仿“姜。”这一方式到了2;6时有所减少。我们知道，2岁左右的儿童基本上已经对语法范畴形成概念；话语一般以旧信息起始，以新信息结束 [3] ；而成人话语中语调变化和重读的实词通常与信息焦点相关，汉语中有标记的焦点位置常有重音分布 [4] 。那么，我们至少可以认为，儿童是依据句尾的音高变化判断成人话语的焦点的。这与Grassmann对以德语为母语的儿童进行的观察结果是一致的 [5] ，即2;1的儿童已经知道句子的韵律凸显预示着新信息。
另外，儿童和大人在互相重复的过程中引出新信息，进而巩固儿童的语汇。Clark的实验观察也证实了，父母和儿童通过重复话语来建立共同的信息并引出新信息 [6] 。参见以下连续对话：
61) 儿童：“妈妈呢？”成人：“妈妈上班。”
儿童：“上班干什么？”成人：“上班赚钱。”
儿童：“赚钱干什么？”成人：“赚钱才能吃饭。”
儿童：“吃饭干什么？”成人：“吃饭才有力气……”
4.3. 从连续话语的衔接看语言和思维
观察发现，2岁的儿童自己玩耍时经常自言自语，所产出的连续话语已经可以构成语段或语篇。这些话语之间存在着明显的逻辑联系，如21) 22)。按照Halliday的衔接理论，儿童的语篇中出现了各种显性和隐性的衔接方式 [7] 。限于篇幅，本文不再赘述。另外，我们可以看出，儿童产出语言的行为过程是使其大脑里的逻辑清晰化的过程，言语行为能帮助她进行思考，产出言语的行为具有娱乐功能。
5. 余论
本文对一名儿童1;10~2;7期间习得普通话的句法情况进行了归纳和分析，并探讨了几个相关的理论问题。但对于儿童语言习得的研究还有很大的发展空间，如儿童语言习得顺序和复杂程度之间的关系问题。一般认为，语言的习得顺序同语言结构的复杂性呈正相关，即儿童先习得的语言结构是较为简单的结构。对此，端木三指出，儿童语言习得顺序与复杂程度不一定等同 [8] 。另外，对于有规律和无规律语言形式获得的先后问题，目前国内外研究仍存有分争，需要进一步探索。
基金项目
广西高等学校千名中青年骨干教师培育计划人文社会科学类课题(2021QGRW025)。