1. 引言
自教师与儿童接触，就开始了倾听儿童的过程。而教师对儿童的认识过程契合了人作为教育的本质问题，同时，教师对儿童的理解也是师幼互动的前提，决定了师幼互动的质量和幼儿园的教育质量 [1] 。所以，倾听儿童之于教育具有非常的意义。反观当前推崇以儿童为本的时代背景下，教师仍存在许多“眼中无儿童”、“心中无儿童”和“误解儿童”的现象 [2] [3] ，或即使主观希望能够理解儿童，但受制于部分外在因素，无法践行自身的儿童观。为此，倾听之于教育的卓越意义及其实践困境需要教师坚持儿童立场，止步错误想法和行为，使自身对儿童的认识能够满足儿童教育理论与实践发展的需要。
2. 倾听儿童的逻辑起点
2.1. 坚守儿童立场的需要
童年社会学家贝瑞·梅奥认为儿童立场是以自下而上的视角来思考儿童是如何理解自身童年的，重点是倾听儿童，尊重其特有的社会关系和社会文化，拒绝以俯视的角度看待儿童，批判“成人–儿童”二元论视野下儿童与成人的不平等关系 [4] 。基于此种自下而上的视角，教育中的儿童立场指以儿童为基础看待教育问题的立场 [5] ，这意味着教育真正从儿童出发，坚守儿童的利益，儿童不再是掌控的对象，而是评判教育实践的唯一的根本尺度和原则 [6] 。
2.2. 教育问题的本质——人
教育中，教师和成人理应努力通过多种方式获取儿童的信息，基于对儿童自身的感知、经验和行动等的理解，深刻、准确地倾听和解读儿童内心的各种声音，从而与儿童共视角，为计划和实施各类教育活动找寻有力支撑，使其更能够适配儿童的现实需求和真实水平。所以在实践中，倾听儿童，听见、听懂儿童的声音，是学前教育教师坚守儿童立场的基础 [7] 。回归本质，教育的问题，其实就是人的问题，就是对人的认识的问题 [8] ，这也回答了为什么学前教育需要教师认识、倾听儿童。
2.3. 儿童立场的缺失与迷失
儿童有100种语言，教师也有100种语言，但是教师的种种语言没有一种能对接儿童的语言，以一种真正意义上的平等关系，产生一种深入人心的平等、交流。这是儿童立场的缺失。部分教育者认为自己接受过完备的教育，所以他们试图把自己的观念、价值强加给孩子，甚至将自己曾经接受过的、本不成熟的教育“代际传播”给儿童，这样的教育势必会以一种压制、操控的状态展开，其本质不过是在向弱小的孩子展示成人“应有的”的权威 [9] 。
虞永平教授曾说过：“看得见儿童，找得到课程”。目前，很多教师可以看得见儿童，但一个更大的问题随之而来——儿童立场的迷失，看不懂儿童，听不懂儿童，理解不了儿童。这就导致教师和成人对儿童的忽视和误解，无法科学的对待儿童，具体表现为高控、简单粗暴、上位权威、评价出现问题等等。已有研究表明，关于情感支持领域中“尊重儿童的观点”上，我国学前教育教师的排名很低 [10] 。虽然由于教育变革，我国学前教育教师的儿童观普遍得到一定纠正，但仍然无法做到内化于一言一行。尽管大部分教师知道正确的儿童教育理念，但在实际活动中仍保持固有的成人视角，或者为了更大程度上维持活动秩序而忽视幼儿的发展需求。且这部分教师往往对自身的错误行为“不自知” [10] 。
因此，目前存在的最大问题是教师自身儿童立场的缺失，教师往往无法明晰自身在何时、何地、为何产生违背儿童立场的行为，这对我们倾听儿童提出更高要求，如何在坚守儿童立场的同时倾听、理解儿童，促进儿童的全面发展成为研究者需要着重考虑的问题。
3. 现有的尝试
为了更好地理解、倾听儿童，研究者们从不同的角度展开了讨论。例如，理解儿童的逻辑起点是要承认儿童无法被完全理解 [11] 。理解儿童的角度需从身体的视角出发，认识儿童的身体则意味着重新认识身体与人、社会和教育之间的关系 [12] 。在此基础上，理解儿童所需要具备的能力素质应包括儿童意识、预见力、容忍力、共情力、共释力 [13] 。理解儿童的视角也包括儿童本身，教师要重点关注儿童于世界的多元化体验、感知和理解 [14] ，让儿童的生活体验成为教师理解儿童的窗口 [15] 。
实践层面上，受制于儿童的语言能力和表达能力，研究者已经愈加认识到单纯的倾听和理解儿童已不再是语言层面上的问题，倾听儿童的动作、表情、情绪、状态和作品同样重要，教师和成人理解儿童的方式愈加丰富。如学习故事，儿童学习活动的记录叫做学习故事，玛格丽特·卡尔在《学习与教学故事：新西兰早期儿童评价行动研究》中指出，要促进儿童心智倾向的发展，教师首先要倾听儿童的心声，把握儿童的内在心理需求 [16] 。再如，马赛克方法运用多路径了解儿童，尤其是幼童的那些未能直接用语言表达的想法和经验，其核心要义是多渠道聆听儿童的心声并做出回应 [17] 。
4. “成为”儿童
4.1. “成为”儿童的可能、前提
首先需要承认儿童无法被完全理解，儿童的无限性和教师的有限性决定了教师无法完全理解儿童。但是有限性是可以努力靠近无限性的，通过教师的主观能动可以不断拓展完全理解儿童的可能性，以一种更加审慎的态度处理可能出现的偏差和错误 [11] 。那么从教师的有限性出发，是不是教师“成为儿童”就能使有限性无限趋近无限性呢？
从生活的本质出发，依托成人对儿童的五个理解层次，这是可行的。生活永远在拷问我们该如何生活，“这就是我在生活中理应做的事吗？这就是我打发时间的正确方式吗？”除了儿童，成人很难以有力的行为和回答唤醒并回应这些问题。但是，我们要知道儿童在“回答”这些问题时所尝试的各种可能性也是向成人开放的。这些不同甚至优于成人生活方式的可能性，会使我们感觉年轻，我们也可能因此抓住生活的希望 [9] 。
而教师对儿童的五个理解层次为成人提供了抓住这些可能性的依据。五个理解层次中的最低层次是教师依据主观经验理解儿童 [18] ，但如果教师和成人“成为儿童”，以“儿童”的主观经验倾听儿童，这可能是理解层次的更高回归。范梅南也曾指出，教育的敏感性是教育人员进入孩子的体验世界的能力，教育敏感就是教育机智的一部分 [19] ，是成人于儿童的共情。我们是否可以更进一步，即教师和成人以“儿童”的身份于儿童共情。
4.2. “成为”儿童的路径
人不仅是理性的、制造的人，也是游戏的人 [20] 。而游戏的本质是自然，在游戏所显露的激动、专注和生机中，蕴含着自身独特的本质品质，也因此大自然给与的是有欢笑、有激情、有愉悦的游戏。也正是游戏的愉悦性，抵制着所有的分析和逻辑解剖。“我们游戏并且知道我们在游戏，我们也就必定不仅仅是理性的存在，因为游戏是非理性的 [20] 。”
而游戏所具有的超越性能让人成为游戏的人，从而使游戏成为连接成人与儿童的窗口。为此，我们需要认识到游戏自身所具备的超越性：一方面，游戏的自然属性决定儿童所从事的游戏本身没有明确的指向，这不是说游戏没有意义，而是游戏有别于平常生活的有意义的形式，并非可有可无；另一方面，游戏具有超越现实和眼前的作用，游戏所迸发出新的火花，能够帮我们冲破呆板的机械的生活的禁锢 [21] 。
1) 游戏的欣赏者
教师之所以难以理解儿童，是因为在接触外界信息的过程中逐渐被外欲所干扰，丧失了作为儿童的眼睛和心灵。而游戏是儿童的代名词，游戏孕育着儿童和自然最本真的品质，无法欣赏游戏，便无法理解儿童。
我们要承认，在游戏上，孩子比我们会玩。观察幼儿的自主性游戏；给孩子自主选择的机会，让幼儿真正成为游戏的主人，这样才是最真实的游戏，最自然的游戏，这样的游戏才能调动幼儿多方面的感官和情感 [22] ，全身心的投入其中，这种游戏才是成人应该观赏的，而非那些成人预设的游戏，孩子投入已经规划好的游戏中只会单纯的满足老师和成人的成就感，从而忽略了游戏、儿童身上蕴含的本真。
所以教师需转变自身身份，首先成为儿童游戏的欣赏者。懂得欣赏游戏的人往往最能够深刻的感受游戏，而游戏理应成为成人倾听儿童的窗口。儿童并非天生的合作游戏者，最初儿童以独立游戏为主，或者仅仅作为观察者。这种观察是一种“赞赏性倾听” [23] ，不仅仅是看，更多的是感受、思考、直到自己会主动为之改变——产生兴趣、希望参与、提出参与并采取方法参与(这是需要勇气的)，但这种参与并不是委曲求全，这和成人被生活所压迫并为之改变不一样，是一种主动的富有生命活力的改变，儿童主动参与是融入集体的第一步，是阿德勒所描述的走出个人的狭隘圈，迈向正确“生活意义”的一步，是成人所缺乏的勇气的一步。儿童在集体和同伴的交流中可以更好地获得成长，人也是如此，所以儿童的发展亦是契合人类的发展。
2) 游戏的参与者
杜威曾说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”我们乐意向孩子敞开心扉，这意味着要尽最大的努力去理解孩子眼中的生活。具体而言，要去理解孩子的处境——他到底是如何看待方方面面的生活 [9] ？愿意敞开心扉——这已经为我们理解儿童提供了最为重要的一点基础。当然，受制于儿童的语言能力和交往能力，我们无法完全通过成人开诚布公式的方法去理解儿童，这也是问题所在。
不过度在意社会、世俗的眼光，这既是理解儿童所需要的，也是儿童与生俱来的所拥有的。所以想要成为游戏者，以同伴的关系享有平等的身份，摆在成人面前最大的问题就是缺乏勇气，缺乏改变的勇气，缺乏加入儿童成为其中一份子的勇气。成人过分注重外界的眼光，恐惧成为儿童会彰显自身的幼稚、害怕成为儿童会影响自身的工作和生活。同时，选择改变永远意味着面对未知，意味着风险，意味着我们可能会放弃此刻的舒适圈。但儿童不会考虑这么多，因为他们“知道”这就是自身需要的，儿童也存在为此改变的勇气，这种勇气是人与生俱来的。“而意义向来不是被环境所决定的，应该是我们以赋予环境的意义决定我们自己 [24] 。”所以即便是同样的经验和环境，不同的个体也完全可以赋予其不同的意义以决定自己的生活，因为人是具有“创造性自我”的，即一种主动的、有意识的人格塑造力量，帮助个体按照自己决定的方式塑造自身独特的生活风格 [25] 。
当然，需要注意的是，并非所有游戏都适合成人参与，如果成人的发展水平超越了游戏本身的限制，成人是无法投入游戏、参与游戏的，所以需要选择“低门槛、高天花板”的儿童自主性游戏作为参与对象。
3) 权利的代言者
为了有效践行儿童立场、倾听儿童声音和维护儿童权利，教师要做儿童立场的代言者，儿童文化的代言者，儿童权利的代言者。儿童代言者需要具有权力博弈的意识和能力，因为即使是儿童与生俱来的权利，也需要从权力博弈中获取 [26] 。因此，为了避免儿童立场和权利的异化，让儿童权利回归儿童，回归所有儿童自身，代言者必须具备权力博弈的意识和能力。当然，这里所说的权力博弈更多是对外的，通过说理和协商的方式宣扬、保护儿童权利，类似“中国儿童福利示范项目”中设立的“儿童主任” [27] 。但代言者在一定程度上区别于儿童主任，更多是在倾听、理解儿童的基础上，以儿童群体的内部发声者的身份维护儿童在物质和精神上的双重权利。
5. “成为”自己
杜威在《现代教育的趋势》中谈到，“现代的教育是先有一群活泼的儿童住在某种环境里面……新教育注重的是，这些儿童所爱做的是什么？所能做的是什么？懂得他们的天然本能，利用他们的天然兴趣，然后指引他们去求种种于个人于社会有用的知识。”其实，成人“成为”儿童，不仅仅是倾听儿童，它有更高的意义，那就是找回自身作为儿童的回忆，帮助冲破目前生活的禁锢，让自己成为自己，以赋予环境的意义决定自己 [24] ，成人才会明白游戏对于儿童的意义，本真对人的意义，真正做到言传身教，以感染儿童。
儿童立场提醒我们要重新认识和倾听儿童。而教育的“良知”正是在这样的倾听中得到呼唤 [23] ，教育也由此演变为在学生与教师、人与世界的互动、交融中创造知识并追求意义的过程 [28] 。因此，基于儿童立场的倾听不仅指向儿童与成人的关系问题，更指向教育的本质，是人与人的关系问题，是人与世界的关系问题，是人之为人的问题。