1. 引言
幼儿美术心理研究的对象主要是正处于特殊文化环境下的儿童心理问题，美术教育是一门艺术环境元素，对幼儿绘画心理的产生、发育有着决定性的影响，不但可以提高幼儿艺术特殊能力的开发，而且还应促进孩子情感、品德的成熟 [1] 。因此，在学前期的美术教学过程中，优秀的幼儿教师需要掌握一些与儿童美术行为相匹配的心理学知识，并具备制定相应教学计划的技能。
精神分析理论是20世纪以来的主要思潮之一。弗洛伊德是精神分析学派的创始人，意识、前意识、下意识、和无意识在他的理论中反复出现 [2] 。他主张把心理学研究的视角从传统意识和行为引入到人类无意识层面的童年经验上。在精神分析理论下，人的意识如同露出海平面的冰山一角般位于心灵的最表层，无意识犹如海平面以下庞大的冰山主体一样被压制在意识的下方。精神分析心理学经历了短暂繁荣后逐渐出现了分歧，弗洛伊德的学生荣格等人质疑他的理论。荣格认为无意识分为表面无意识和深层无意识，而弗洛伊德只研究无意识的表面，荣格将其命名为个人无意识。后来荣格又提出集体无意识的概念，它是由人的本能和原型组合成的。每一种遗传趋势都可以储存在其中，这种遗传倾向是人对事物表象的潜意识力量，可以通过人脑的结构代代相传 [3] 。从精神分析学派的观点出发，学前儿童美术行为是其集体无意识、个人无意识与意识相结合的产物。
2. 学前儿童美术行为的心理学解释
2.1. 艺术创作是人性力的转移与升华
精神分析派的创立者弗洛伊德是将精神分析心理学进行艺术心理研究的奠基人。他认为，艺术形成的基础力量就是人的无意识领域。人的艺术创作也需要人性的转移和升华，艺术想象是人的自我本能欲望的替代性满足，是对被压抑的愿望的表达。
弗洛伊德是性泛论的支持者，在他的精神分析理论中，人类有两大与生俱来的本能。首先是爱与生存的本能，包括性欲本能与自体生存本能，例如幼儿通常喜欢得到父母、老师的抚摸；其次是攻击与破坏的本能，例如幼儿常见的攻击性行为。弗洛伊德的理论来自于精神病的病例分析和临床治疗。由于群体的特殊性，所以这种性泛论如果不加取舍地全盘应用于学龄前儿童，在一定程度上是有失偏颇的。但我们需要明确的是，传统上的性一般被看作只和性行为相关，只是两性之间相处的快感的行为。而在弗洛伊德的分析中，性应该具有更加广泛的意义，不仅包含两性之间的快感与生殖，更应该包括一切富于感情的、友好的冲动，以及一切具有爱和被爱的行为 [4] 。基于此，弗洛伊德指出，人的艺术创作是性力的转移与升华，也就是本能的冲动向着社会认为对自己有利的、能够得到赞许的思想活动的自行转变。
2.2. “集体无意识”理论的创新与发展
弗洛伊德的学生荣格创造性地发展了他的精神分析学说，但与弗洛伊德不同的是，荣格提出了“集体无意识”理论来巧妙地揭示儿童艺术创作行为产生的原因。
相比于弗洛伊德，荣格给予“无意识”的价值内涵更加丰富。弗洛伊德的无意识仅停留在个人层面，他认为无意识就像一个容器，里面盛放着一些个人不愿意记起甚至不得不忘却的东西。而对于荣格而言，无意识不仅存在于个人层面，还有存在于整个民族乃至整个人类层面的集体无意识 [5] 。集体无意识是指在漫长的历史发展中，全人类社会经历了多次反复而产生的一种深刻心理构造，它是一种通过获得性遗传的方式，在人们的日常生活中逐渐积累起来的反应能力。它虽然不能被人类感知，却是永远活动且富有创造性的。同时，荣格指出弗洛伊德并没有认识到无意识真正本质上的价值，他仍然局限于在意识能够辨别的范围内探讨无意识的内容，这是一个根本上的错误。
2.3. 艺术创作是集体无意识的体现
在荣格看来，艺术创作是一种非自由的，由无意识支配的自发活动。《论分析心理学与诗歌的关系》中指出，艺术是一种天赋的动力。它抓住了一个人，让他变成了它的工具。艺术家并不是一个拥有自由意志，追求达到其个人目的的人，而是一个允许艺术通过自身达到它的目的的人 [6] 。
意见不同之处在于，弗洛伊德认为艺术创作的力量来源是性的冲动，而荣格持强烈反对意见，他相信人类的创作激情来源于先天就植根于集体无意识深处并获得全部力量的崇高理想和伟大报负。在荣格看来，作家就成了集体无意识表达自身的载体和工具，根植于集体无意识当中的创作热情从艺术家的笔下迸发出精彩绝伦的艺术作品。这种集体无意识理论反映了人类早期的多种行为模式，虽然不为意识所知，但是却决定着人类的各种心理活动和行为，艺术创作就是集体无意识的体现之一。
2.4. 儿童美术行为是集体无意识、个人无意识与意识相结合的产物
从荣格的观点出发，人的心理构造中不仅有集体无意识，还有个人无意识的存在。这是一种具有高度无意识自发性的后天无意识，是个人的生活习惯、经验、梦想信念等在心灵深处积淀的结果，主要内容是感情调节情结。在儿童的艺术创作中，个人无意识所反映出的情感调节作用较成人而言更加显著。受到语言发育程度的限制以及个人无意识的影响，儿童有时说不清也道不明为什么要这样进行艺术创作，只是内心认为愿意这样；同样，在他们欣赏艺术作品时也说不清楚为何喜爱这幅作品，只是觉得心里就是喜欢。其中的奥妙就在于这一对象具备了符合个体的某种心理结构的内容，而这部分内涵则被主体直觉地把握到了而这些内容被主体直觉地把握到了 [7] 。这种奇妙的现象，就是因为受到了个人无意识的影响。
根基于精神分析理论，儿童美术行为是集体无意识与个人无意识相互作用所产生的一种创造力驱动的结果。这种动力导致他们出现不自觉的美术创作冲动，在意识的作用下形成美术行为，其中单纯而敏感的艺术魅力反映了人类早期祖先的某些精神特质，体现出一种神秘与不可理解的独特魅力。也正因如此，艺术大师韩美林坚持把作品当成孩子来画，一幅幅憨态可掬、灵动有趣的动物水墨画在他笔下栩栩如生；毕加索说他一直在向儿童学习绘画，为后世留下的艺术瑰宝总是以其大胆新奇、色彩艳丽的特点而夺人眼球……
3. 学前儿童美术行为的心理学解释在教育中的实际应用
基于精神分析理论对学前儿童美术行为产生机制的解释，我们能够更加深入地理解学前儿童的美术活动。幼儿园、家庭开展美术教育活动目的不仅仅在于提升儿童的绘画技能，而是让儿童在兴趣的驱使下进行艺术创作，同时获取愉悦感。教师应该积极学习美术心理学知识，拓展学前儿童的学习视野及思维，使其获得更好的美术熏陶，进一步提高学前儿童的综合创新能力。
3.1. 构建完善健全人格的教育目标
精神分析理论对于学前儿童美术行为的解释启示幼儿教师要正视美术教育目标。学前教育作为人一生发展的初级阶段，教育者应当认识到每个儿童都有潜在的艺术创造力，并引导儿童自觉的绘画创造活动，把美术教育的目标放到儿童健全人格的完善上，而不是美术技能技巧的训练上。
在现代幼教课程理念的指导下，幼儿教师应该始终坚持以人为本的教育理念，坚持完善人格的教育目标，把活动的主体交给幼儿，允许儿童作品多元化的表达方式。在实际教育情境中，教师应帮助儿童树立积极正向的创作动机，并从其认知发展特点出发开展教育活动。教师不应过分注重绘画技能的培养，而要引导幼儿在感受、欣赏艺术的同时运用自己喜爱的方式进行艺术创作，从而完善儿童健全人格的培养。例如开展“我的自画像”美术活动时，教师可以先借助镜子引导幼儿观察自己的面部特征，并且寻找自己与同伴的异同之处，再提供画纸、卡纸、水彩笔、剪刀、陶泥、彩线、塑料片等活动材料给幼儿，让其大胆构造，搭配色彩，通过绘画、粘贴、剪贴等方式制作出有独特见解的自画像。如此一来，幼儿既能认识到自己和他人的共同之处，又懂得了自己是独一无二并且不断成长的，可以更好地帮助他们增强自信心。教育的根本目的在于立德树人，幼儿教师面对3~6岁的幼儿时更要注意保护其自尊心，开发其创造力，培养其专注度，造就一个个各方面全面发展的完整儿童。
3.2. 选择兼备外物与同心的教育内容
精神分析理论中幼儿意识发展的局限性要求教师根据实际情况，选取适宜的教育内容。一方面，教师们需要选择一个遵循并发现人的深层无意识本身的道德秩序和运动规律，即具有类主体性的结构；另一方面，选择的对象要满足学龄前儿童本身特殊的生活习惯、意志和趣味。
首先，类主体性结构材料的使用保证了幼儿在活动中的主动性，遵循了幼儿的“最近发展区”，能够最大化地发挥幼儿的主体性地位，给予幼儿充分的创作和想象空间。其次，符合幼儿生活经验的材料往往贴近日常生活，使之兴趣和需要得到最大化满足。一方面，符合幼儿兴趣的材料有助于融合其生活经验，充分调动儿童的参与欲望和积极性；另一方面，教育者往往可以在活动中鼓励幼儿调动多种感官，以此来达到全面发展的目的。例如，教师可以引导幼儿通过拓印蔬菜水果的方式来熟悉它们的切面，同时锻炼幼儿使用剪刀、切片纸、泥工板的能力。洋葱是幼儿生活中常见的蔬菜，它不管是横切、纵切还是斜切，都可以得到非常好看的切片，而且不同切法所获得切片的形状和肌理也有所差别。教师可以让幼儿沾染不同颜色的颜料在纸上拓印，然后在拓印的痕迹上自由添画。幼儿通过大胆想象、独立思考，也许会创作出金黄的小鸡、红色的七星瓢虫、灰色的猫头鹰、橘色的蝴蝶……
如此一来，外物与内心便容易达到同构的平衡状态，儿童在活动中“跳一跳，能摘桃”，他们美术能力的发展和审美心理的建构也能有更大的进步。
3.3. 采取富有表现力的新奇教育媒介
艺术是由材料体现物质媒介，将材料转化为有形的视觉作品的创作过程，多种物质媒介的运用是众多当代艺术所共有的特征 [8] 。由于学前儿童具体形象性的思维特点，直观生动的教育媒介能够充分调动幼儿的思维和想象力，从而促进幼儿在直接感知、实际操作和亲身体验中参与艺术创作活动。因此，在对教学媒介的选择方面，老师应该注重选择表现力强的、新颖的媒介，将其作为激发、释放儿童艺术天性和想象力的途径与工具，充分调动幼儿对物质世界的探索欲望。
大自然是最好的活教材，其实幼儿周围的生活世界早已为他们提供了一个精彩纷呈的材料王国。教师只要把材料稍加处理与改造，便会促使幼儿对物质媒介开展一次深刻的认知与创作。儿童美术教育的目的不仅仅在于美术本身，更不只是让幼儿掌握简单的绘画技巧，而应该包含更广阔的领域。例如，在专门的美术教育活动上，教师可以提供铝丝、塑料片等材料制作雕塑，使用颜料和画布进行染织；此外，幼儿园还可以开辟出独立的美工坊，开发专门的铁艺、木工等技能课，有针对性地培养幼儿的创造兴趣。教师选用新奇而又富有表现力的教育媒介，才能激发幼儿参与的积极性和主动性，儿童美术教育也才能开辟出一条受幼儿喜爱的适宜的发展道路。
3.4. 扩展幼儿感性经验的获得途径
感性经验是幼儿创造性行为产生的源泉和动力，也是开展美术活动的必备前提。精神分析理论启发幼儿教师要开拓多样化的途径和方法，让儿童运用多种感官获得丰富的感性经验。
幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验来获取知识，通过接触具体事物来感受信息、积累大量的感性经验。幼儿能够获得何种感性经验，学习材料和学习方式本身发挥着至关重要的作用。所以，在美术活动中，教师要拓宽感性经验的获得途径，充分调动学前儿童视觉、听觉、触觉、嗅觉等的综合，培养幼儿手、眼、脑协调能力的发展，让日常生活中的感性经验蕴含更大的学习价值。例如，教师在开展美术活动“秋天的颜色”之前，可以先行开展一系列铺垫活动，在带领幼儿户外散步时有意识地引导幼儿观察秋天的动植物、天空、地面等，鼓励幼儿摸一摸、看一看、闻一闻，并给予他们足够的时间和自由去探索、收集、加工材料。等到幼儿在日常生活中积累了丰富的感性经验，教师再组织一次个性化的美术活动，一定能产生事半功倍的效果。
3.5. 激发审美情感的过程性指导策略
基于“集体无意识”理念，艺术创作是一种由无意识支配的自发活动，幼儿教师在活动中应该注意激发幼儿的审美情感。学前期美术教育关注的重点不应该是技能的重复练习和知识的机械灌输，而是要在活动过程中提高幼儿参加美术活动的自信心，从而培养幼儿的耐心和创造力，充分激发幼儿在美术活动中的积极情感和内在的创作欲望。
当幼儿在进行艺术创作或美术欣赏的时候，教师应尽可能避免打扰到其原创的思路。但当幼儿没有想法甚至毫无头绪之际，教师也要做到“不愤不启，不悱不发”，不能将自己的观点强加给幼儿。给予幼儿自由表达、宣泄情绪的合理空间，引导发展他们的想象力、创造力和专注力，才能有效地帮助儿童最终成长为具备美好心灵、具有高尚审美情趣的人。例如，在选取欣赏活动的作品时，教师可以优先考虑那些介于抽象和具象之间的艺术作品，如莫奈的《睡莲》、科克的《埃平森林》等。这些作品不仅有着易于儿童辨认的绘画形象，而且在线条、色彩、构图方面有着鲜明的特色。整体感受艺术作品之后，教师便可引导幼儿关注细节，进行色彩、构图等艺术语言的分析和欣赏，从而唤起幼儿已有的知识经验，激发和丰富审美情感。
同时，教师应该树立“重结果的同时更重过程”的素质教育观，注重美术活动的过程。在指导美术活动时尽量减少过度干预，给予幼儿一定的自由，鼓励他们在创作中大胆地表达自己的想法。相比于美术活动的成果而言，幼儿在活动过程中萌发的审美情感和创新激情更加重要。
3.6. 实施幼儿为本的多元化教育评价
学会高效的教育评价是幼儿教师专业发展的必经之路，教育评价有助于教育者了解美术教育活动的适宜性和有效性，帮助教师发现活动组织当中的缺陷和不足，从而为幼儿的高质量发展提供保障。在美术活动中，恰当的教育评价能够对教育结果产生正面影响，让学前儿童能够得到更为正面的心理暗示，进而激励他们的创造性行为。与此同时，教育评价的目的不是得出一个固定的结论，而是要成为后期美术教育内容与重点选择的依据，教师更要对现阶段美术教育的实施效果做出反思。
倘若幼儿缺乏创新思维，就难以调动创作动力。从对儿童美术作品的评价上来看，教师应该摒弃以往形式单一、简单快速的口头评价方式，要从幼儿心理发展的实际水平出发，关注作品内容能否体现出儿童的真情实感，是否富有童趣，而不应该把画得像与不像作为唯一的评判标准。同时，教师应该更多地给予幼儿积极正向的评价，从不同的视角出发发掘幼儿的优势和创造性，及时提出表扬和鼓励，帮助幼儿树立自信心。例如加拿大童书作家彼得·雷诺兹的代表作《点》，它讲述了一个起初非常惧怕画画的小女孩瓦士缇在教师不断鼓励下建立起的创作热情，从最开始应老师的要求硬着头皮随意乱戳的一个“点”，到她内心小宇宙的爆发，尝试画出各种颜色形态不一的点，到最后画作被展出在学校艺术展上并获得很高的评价……瓦士缇的成功蜕变来源于教师的不断鼓励，教师从儿童的视角出发进行因材施教的正向评价，不仅扭转了一个孩子对美术创作的态度，更帮助她建立起了坚定的自信心。
4. 总结
综上所述，精神分析理论对于学前儿童美术行为产生机制的解释认为艺术创作是人性力的转移与升华；艺术创作是集体无意识的反映；儿童的美术行为是他们集体无意识、个人无意识与意识共同作用的产物。这在理论层面为幼儿教师开展美术教育活动提供了可行性建议，具体包括构建完善健全人格的教育目标；选择兼备外物与同心的教育内容；采取富有表现力的新奇教育媒介；扩展幼儿感性经验的获得途径；激发审美情感的过程性指导策略以及实施幼儿为本的多元化教育评价。将其应用到具体实践中，幼儿教师还需要因材施教，结合儿童个体身心发展的不同阶段、性格特征的差异等给予针对性指导，力争让每个幼儿都能在美术活动中获得积极的情感体验。