1. 用“构式–语块”理论指导汉语存现句教学的合理性
1.1. 传统语法理论分析方法应用到汉语存现句教学的弊端
传统教学语法对汉语存现句的分析主要和其他一般句型分析方法类似，采用“主–谓–宾”这样的思路，如《实用现代汉语语法》。这类思路下的教学语法认为存现句中的处所词语是句子的主语，而存在物是宾语。这样的句式分析会给母语非汉语的初级学习者带来疑惑，如在句子“桌子上放着一本书”中，学习者用已知的汉语知识无法理解为什么书不是主语而桌子成为主语，不符合他们对汉语是SVO语序的认知，因此常会回避存现句，用已学“在”来改句子，如：一本书放在桌子上。
其次，学习者已了解运用的“施–动–受”的认知逻辑也不符合存现句的教学需要。按照该逻辑，“花瓶里插着一支玫瑰”这样的存现句将无法被解释，学生会问，问什么插花的人没出现在句子里，因为句中的花瓶显然不是施事者。
因此，按照学生已经掌握的一般汉语语法知识无法直接推导出存现句的表达句式，如果教师仍然按照传统“主–谓–宾”和“施–动–受”的语法逻辑来讲，更会增加学生的困惑，降低存现句的教学效率，导致偏误的可能性增大，且学生越学越混肴存现句和表存在的一般句子的差异。
1.2. “构式–语块”理论分析对外汉语存现句教学的合理性
传统语法理论指导下的存现句教学效率不高。而汉语存在句在第二语言教学和习得中存在问题，其根源在于，如存现句、把字句等特殊句式，和其他句式一样用“主–谓–宾”“施–动–受”这种传统思路来分析，无助于外国学生对汉语存在句的理解。它作为独立于一般句式的存在，句式组成和内部语义关系即不同于“主–谓–宾”与“施–动–受”。陆俭明认为，存在句内部的语义配置已经不再是“(A组)处所–动作–施事”“(B组)处所–动作–受事”，其内部的语义配置都是：存在处所–存在方式–存在物 [1] 。
首先，从“构式–语块”理论角度来指导汉语存现句，符合语言的共性，即一些共同的空间和存在概念。学习者能在认知中先找到共存之处，即存现句的三个语块，帮助理解和内化存现句表示某处存在某物的构式义，减少认知负担，符合二语习得顺序。
苏丹洁考察了汉语、英语、俄语、西班牙语、印度尼西亚语、阿拉伯语、日语、德语、韩语、越南语、泰语、罗马尼亚语共12种语言中表达存在概念所使用的构式及其构式的语块链。结果发现，这些语言都有表示“存在”的构式，其构式都由[存在处所]、[两者链接] (包括[链接成分“有”]和/或[存在方式])、[存在物]这些语块构成。只是在语块的顺序上(即语块链)有同有异：汉语、俄语、越南语、泰语、德语为“存在处所–存在方式–存在物”；日语、韩语为“存在处所–存在物–存在方式”；西班牙语、罗马尼亚语、印尼语为“存在处所–链接成分‘有’–存在物”；英语为“链接成分‘有’–存在物–存在处所”；阿拉伯语为“存在方式–存在处所–存在物”。
因以上十二种语言涵盖了至少五种语系，使用人数都分别超过一千万，由此可以得出：在认知层面上，世界上大部分地区人的认知世界中都有“某地存在某物”这一概念，并且在理解加工“存在”这一认知意义时，大多都能分出“存在处所”“存在物”和“两者链接”等意义组块；在语言层面上，所举的各个语言中，都有表示存在概念的存在构式，这表明从认知上，让学生先了解存现句的构式义以及三个语块各自的意义是符合认知顺序的。
再者，从“构式–语块”理论角度来指导汉语存现句，让学习者了解汉语存现句的个性之处。不同的语言，“存在处所”“存在物”和“两者链接”这三个语块的排列次序不全相同，语块内部组成成分也有细微差别，这便是认知共性中存在的个性特征，也是教师需要仔细辨别、学生需要特别学习的地方。学习者了解汉语存现句语义和三个语块后，教师再分析每个语块中个性特征，让学生掌握每个语块内部的特征与要求，然后再次将语块组合成构式，重视组合的顺序和话题的中心即可让学生现代汉语存现句有充分的认识。在充分掌握整体构式义和三个语块地内部要求后，学习者也更容易将其整体运用出来，完成实践交流。
综上，“构式–语块”分析法是以“构式语法理论”和“语块理论”为基础，将两者融会贯通，以人类的认知共性为切入点，对存现句构式的句法、语义和功能进行分析和解释的一种的分析思路和教学方法。它有助于弥补传统语法教学法下存现句教学效率较低的不足，帮助学习者根据认知顺序更清楚、容易地习得这一汉语特殊句式，并在实践中顺利运用。
2. “构式–语块”理论下的汉语存现句构式义与语用分析
2.1. “构式–语块”理论下的汉语存现句构式义分析
本文根据《实用现代汉语语法》中对存现句的定义和描述，将存现句分为存在句和隐现句两大类。
2.1.1. 存在句
“存在句是表示某个地方存在某人或某种事物的句式”，它的结构形式可以归纳为：NP1 + VP + NP2。
a.“有”字构式
“Np1 + 有 + Np2”——表示某物的存在
例：屋外有一棵树。
b.“是”字构式：“Np1 + 是 + Np2”——表示某物(确指)的存在
例：桌上是一本书。
注：虽然“是”字句和“有”字句可以用来表示“存在”的意义，但二者在用法和语义上是有些不同的。在“有”字存在句中，“有”字后的存现主体一般是不确定的、泛指的；而在“是”字存在句中，存现主体一般是已知的、确定的、唯一的。
c.“V着/了”构式：“NP1 + V 着/了 + NP2”——表示某处的某物存在的状态
例：门后挂着一顶帽子。
注：除某人或物的动作一直持续时必须用“着”，其他情况下一般“着”和“了”都可以用。
例：天上飞着一群小鸟。√天上飞了一群小鸟。×
阳台上放着一只花瓶。√阳台上放了一个花瓶。√
d．“V过”构式：“NP1 + V 过 + NP2”——表示某处发生过或者存在过某人或物
例：山里住过一户人家。
2.1.2. 隐现句
“隐现句是表示什么地方出现或消失了什么人或事物。”其基本构式为：“NP1 + 隐现动词 + (趋向动词) + 了 + NP2”——表某处的某物消失或出现了。
例：a. 邻居家死了一只猫。
b. 山头升起了一轮弯月。
综上结合Goldberg关于构式的基本类型的论述，我们可以归纳出“存现句”的核心构式义就是“某物的空间位移”即“某地存在、出现或消失了/着某人/物”。三种位移——物理空间位移、结果位移、心里状态位移本质上都可以由空间位移来解释，它们都表示“某地存在、出现或消失了/着某人/物”，因此我们用“某物在某地的空间位移”作为“存现句”的构式义。
2.2. “构式–语块”理论下的汉语存现句语用分析
一切语言都无法离开具体的语言环境，一切语言又都必定在具体的语言环境中产生特定的功能。“存现句”结构在语言交际中出现绝不是偶然的，而是与上下文语境和“存现句”特有的功能有必然的联系。例如，在汉语中要想表达“某人在某地”的含义，表达方式可以有很多种，“女孩站在门外”和“门外站着女孩”表达的含义相同，前一句是主谓宾句，后一句则是存现句，在具体表述时人们会在不同的上下文语境中作出不同的选择。比如要是问“女孩在哪里？”回答是前一句，如果问“门外站着的人是谁？”则回答用后一句。认知语言学认为，语言的形式往往与句子的语用功能相关，因此语用功能的探讨与分析在语言学习中有着不可替代的指导作用。
2.2.1. “存现句”构式的信息结构模式
信息传递的过程就是人们运用语言传递信息的过程，构成语言的每一个要素都代表着一个信息点，这些信息点可分为两类：已知信息和未知信息，其中已知信息是交际双方共同知道的背景知识，可以在语境或常识中获得，未知信息则是交际双方希望传递的核心信息 [2] 。一般来讲，未知信息是句子的焦点。
存现句的信息传递结构也是“已知信息–未知信息”。在存现句构式“NPL + VP + NP”中，“NPL”表达已知信息，“NP”表达未知信息。而NPL常常是关于是地点、方位的词，NP常常是发生出现、存在、消失的动作的名词。例如：树林的旁边有一条小溪。其中“树林”是已知信息，即听话人是已知“树林”的存在。“有一条小溪”是未知信息。句子的用途是告诉听话人树林的旁边有什么。
基于以上分析，就可以解释前面“女孩站在门外”和“门外站着女孩”这个例子的区别了。前一句中“女孩”是已知信息，它在剧中起话题的作用，用来回答关于“女孩”的问题。而后一句“门外”是已知信息，“女孩”则是未知信息。所以它一般回答关于“门外”的提问。
2.2.2. 存现句构式的语用分析
存现句是汉语中一种具有独特的结构特点和表达功能的句型，无论是在句法、语义还是语用上，存现句都有其独特的表达功能。以往存现句地研究大多集中在句子内部结构上的研究，对存现构式本身所具有的一些特点分析得不够透彻。因此，将存现句置于具体语境中去研究，结合丰富的语料和上下文语境对其进行全面深入地考察，可以为存现句语用功能的进一步研究提供理论支持。其次，将存现句置于不同的语境中进行比较研究，不仅有利于更加科学、全面地分析存现句，而且能系统地深入地了解存现句的特点，并基于此为存现句教学提供一些可借鉴的建议。
彭兰玉和欧阳竹(2008)调查了高中语文教材全六册中所有的现代文，共收集到存现句536例，其中19篇小说中使用存现句288次，平均每篇使用次数为15.2次，5篇戏剧作品中使用存现句29次，平均每篇使用5.8次，13篇诗歌作品中使用存现句13次，51篇散文中使用存现句288次，平均每篇使用次数为4；在散文作品中，记叙描写性散文18篇中使用存现句115次，平均数为6.4，说明性散文7篇中使用存现句30次，平均数为4.3，议论性散文26篇中使用存现句61，平均数为2.3 [3] 。其文得出的结论是，现代文存现句使用的语体序列是：小说 > 戏剧 > 散文 > 诗歌，并且描写性文体中描写场景的存现句使用最多，因为描写场景时总是把物件所处的位置作为说话的出发点(主题)，而将语义重心落在事物上。
在《存现句的语篇比较研究》(童玲2016)中，选择了《中国剪报》中“时评”及“百科板块”、老舍的短篇小说集和戏剧集、《杨澜访谈录2008》作为语料，并对这些语料中存现句进行了提取、分析和统计得出了表1：
Table 1. Distribution of existential sentence in different types of text
表1. 不同类型语篇中存现句分布情况
从表中可以看出，存现句在以上语料的分布频率从高到低依次是说明语篇、叙事语篇、戏剧语篇、时评语篇、会话语篇。在散文中，记叙、描写性散文中使用的存现句最多，甚至高于戏剧中存现句的使用次数，其次是说明性散文，再次是议论性散文。描写性文体中描写场景的存现句使用最多，因为描写场景时总是把物件所处的位置作为说话的出发点(主题)，而将语义重心落在物件上。叙事、说明和戏剧语篇中的存现句呈集中分布的特点，分布频率高，而在其他语篇中使用比较分散。
具体的说，现代汉语“存现句”经常用来介绍环境、描写景物，此外还用来引出话题，介绍人物，解释原因。叙事语篇中较常使用存现句，用来交代事情发生的时间、地点和人物，或者在语篇中人物形象的刻画、景物的描写也会常常使用存现句。而说明语篇中在陈述事实，提出结论和解释原因时会大量使用存现句。戏剧语篇中每幕戏人物出场前的舞台场景布置和环境的描写以及戏剧氛围的烘托等都会使用到存现句，因此存现句出现的频率也很高。
在会话、时评中，话语主要以解释说明为主，且受到文体和话题的限制，描写性功能较少，因此相对少出现。上述研究中会话预料中存在句占比较少，除了会话形式本身特殊的因素，也受到了语料选择的限制。《杨澜访谈录2008》作为访谈记录，被访谈的嘉宾主要涉及政治、经济、文化圈等名人或热点人物，其话题主要围绕访谈嘉宾展开，因此对话主题也就倾向于对社会中出现的热点人物或者事件进行解释和分析，重在评论和议论，而主要以描写为功能的存现句出现次数少是正常的。
作为相对于文本更贴近中文真实的语料，广泛、合适的会话语料不仅是研究存现句的好材料，更是能帮助存现句教学的好素材。生动直观的对话不仅有利于学生理解和学习存现句的构式义，还能让学生快速理解其适用的语用环境，有利于学生举一反三正确使用存现句。例如生活体验类电视真人秀节目《向往的生活》，其中较为真实的生活场景和对话中包含了中文学习者需要最先学习掌握的存现句，直观的对话场景将存现句摊开呈现在学习者面前。由于描写是存现句的典型表述功能，相比抽象讲解和单个图片展示存现句的构式结构，环境画面越生动真实效果越有利于学生的输入效果。
2.2.3. 电视节目《向往的生活》中的存现句语用分析
1) 电视节目《向往的生活》
《向往的生活》是由湖南卫视、浙江合心传媒联手推出的生活服务纪实节目。
《向往的生活》这种慢节奏的生活体验类电视真人秀节目，包含真实的对话语料，并且作为生活纪实节目，其中较为真实的中国日常生活场景中包含了存现句语用环境，生动的画面环境也有利于分析其存现句的语用分析。
在第一季中，经统计，共135句存现句，其中典型存现句107句。
2) 存现句的语用功能之一：介绍环境
在节目中，关于“蘑菇屋”内外的环境介绍便有以下话语：
“这里是我家。”
“家里来了三只鸟。”
“这院里有只狗。”“那边就是我们住的地方。”
“里边有羊有鸭。”
“下边现在有土豆、有白萝卜。”
“这屋来女的了。”
“山里又下起了小雨。”
“地上都是雪。”
“上面有一片冰场。”
“这里种了三十多种作物。”
……
通过这些话语，嘉宾形象地描述了“蘑菇屋”内部的环境。而经过统计，介绍环境的存现句中，方位词的使用频率较高。其主要原因是，房屋的环境是三维立体的，方位词给人的印象很清晰直观，使用频率会比较高。
3) 存现句的语用功能之二：指示行为
在《向往的生活》日常对话中，存现句可以用于进行行动指示，例句如下：
“地上还有杯子。”——指示洗碗
“里边有各种工具。”——指示工作
“那边有个水管子。”——指示行动
“这儿有砖。”——指示搬砖
……
在用于行动指示的存现句中，“有”字句出现的频率最高，接着下一句即是说话人对听者的行为指示(或暗指)。
4) 存现句的语用功能之三：询问
具有询问功能的存现句大多是在典型存现句后加“吗、呀、呢”等词，或者将存在物替换为疑问词“什么”等方式。节目中例句如下：
“你们包里有吃的东西吗？”
“你知道今天早上家里来客人了吗？”
“里边是含什么呢？”
“身上有钱吗？”
“兜里有没有钱？”
“咱家里有没有豆芽呀？”
“下面有什么东西？”
“门口是什么？”
“蘑菇屋有没有什么歌啊？”
……
存现句具有询问功能的句子中，还有一些作为非典型存现句或省略已知主题(处所)的句子如下：
(1)“有人吗/么/不？”
(2)“有牌吗？”
(3)“有丸子吗？”
(4)“有青菜吗？”
(5)“有没有筷子？”
(6)“有冰块儿吗？”
……
此类省略句式多因讲话人与听话者处于同一处所空间中，便默认提问的处所为共同所在空间，从而省略处所词使构式更加简单经济。
5) 存现句的语用功能之四：解释和补充说明
存现句出现在对话当中，除了具有基本的完成对话的功能之外，还可以解释事情的原因或者补充相关信息。
(1)“屋里也没有所谓的厕所什么的。”——说明当年居住条件较差
(2)“她心里有风。”——老友解释朋友怕冷的原因
(3)“胃里边儿有毒。”——解释食物中毒
(4)“底下还有空气。”——解释生火的技巧
(5)“汤里加了一瓶黄酒。”——解释嘉宾困倦的原因
(6)“火炬上面要有油啊。”——说明火炬燃烧的条件
(7)“嘴边发现残留物。”——补充信息
……
综上，存现句具有独特的语用义，是鲜活生动的语言环境所赋予的，无论是在分析还是教学时，都不可以抛开语用义只谈构式结构，这样便忽视了对汉语存现句的认知意义，不利于存现句的研究和掌握。
3. 基于“构式–语块”理论的汉语存现句教学设计
“构式–语块”教学法是建立在“构式–语块”分析法基础上，面向汉语国际教学。它符合第二语言习得的输入和输出理论，以及认知心理学记忆理论。核心是基于有意义的信息交流的过程以及目标，实现“高质量的目的语输入”和“强化性的目的语输出” [4] 。目的语的输入和输出都要以语块或者构式的整体结构进行，即实现教学输入和学习者输出的语块化。基于这样的教学方式，教师讲解存现句和提供存现句输入、输出材料时都要对其进行语块化处理，减轻学习者对于信息的认知负担，提高存现句的输出的流利性和准确性。
在借鉴前人优秀的教学过程并且结合“构式–语块”理论后，尝试设计出适用于存现句的课堂教学教案。大体教学步骤如下：
1. 课型：汉语综合课；
2. 教学对象：初级阶段汉语学习者(初中以上)；
3. 教学内容：存现句(包括存在句和隐现句)；
4. 教学目标：利用“构式–语块”教学法让学生掌握存现句的用法；
5. 教学重点：存现句中的“有”、“是”、“V + 着”、“V + 了”；
6. 教学时间：2课时(每课时50分钟，两课时非连续教学)；
7. 教学过程：
(1) 复习方位词，老师指示视力图，学生回答方位词。
(2) 导入存现句情景，通过给学生展示“老师包里有什么”帮助学生理解存现句构式义。
(3) 展示并讲解语法点。
(4) 根据图片和教室实际场景进行课堂练习，给学生展示一首主要由存现句组成的中文歌词，练习歌词中简单的句子。
(5) 布置课后小组会话练习。
4. 小结
本文首先在总结了前人对存现句本体各个角度的分析和界定后，运用“构式–语块”理论分析了其构式义，即表达某地存在、出现或消失某人/物概念的句子；其语用义主要是以陈述语气为主，对环境进行描写、说明、叙述，以达到介绍环境，描写景物，引出话题，介绍人物，解释原因等作用。在分析已有文献中对存现句的语用义描述后，本文记录了电视真人秀节目《向往的生活》第一季中所有嘉宾对话(包括字幕和旁白)中的存现句，并对其进行分类分析最终验证了存现句的语用义。同时设计了在存现句的实际中文教学中，通过语用展示或试听练习，帮助留学生实现对存现句的快速理解和掌握。
基金项目
2023年度南充市社科规划项目《“一带一路”背景下临床医学专业来华留学生中文学习动机实证研究——以川北医学院为例》；项目编号：NC23C169。