1. 引言
2019年12月，孙春兰副总理提出“中文+职业技能”项目，帮助中文学习走向世界 [1] 。多个国家在国民教育体系中加入中文学习，除中国外，4000多所大学开设了中文课程，经各平台累计，学习或使用中文的人数超2亿 [2] 。
而语言交流是目前开展国际合作中不可或缺的重要载体。既懂中文又精通技术的复合型人才是全球化市场的刚需。目前多国中资企业均存在人才中文能力不足带来的跨文化交流问题。这种供需差需要职业教育和国际中文教学进行融合发展，进而提供符合海外企业所需的人才。通过语言交流，中外建立长期战略合作伙伴关系，不仅能促进产教融合发展，更能推动人才培养和文化交流 [3] 。2020年9月，教育部等九部门报告提出走出目前困境的途径，即加强合作，支持境外办学，培养熟悉中国文化的本土技术技能人才。为高效实现一带一路战略需求，亟需推动“中文+职业技能”发展，让“中文+职业技能”教育“走出去”。
2. 概念界定
“中文+职业技能”是“中文+”教育的重要组成部分，是中文教育与职业技能教育两个领域的高效衔接。“中文+”的重点在于“中文”，即以中文教学为中心，辐射有关行业领域，即根据类别、目标用户、地方环境等因素，在各领域开展特色中文课程 [4] (吴应辉，2020)。据调查，多个国家和地区分别开展各类“中文+”特色课程：例如肯尼亚的“中文+服装纺织培训”课程，卢旺达的“中文+竹编技术培训”课程，泰国的“中文+高铁”课程，巴基斯坦的“中文+焊接技术”课程，埃塞俄比亚的“汉语+机器人单片机控制”等 [5] (教育项目研究组，2021)。
3. 研究设计
3.1. 数据来源
通过中国知网(CNKI)全文数据库，依次将“中文”AND“职业技能”、“汉语”AND“职业技能”、“中文”AND“职业教育”等作为关键词进行检索，文献时间范围为2012年9月至2022年9月，文献检索时间为2022年9月2日，共检索出中文期刊文献620篇，为确保数据的准确性，经筛选阅读，剔除报刊杂志、会议通知以及不符合“中文+职业技能”主题的文章，得出有效文献228篇。将文献导入至VOSviewer中对以上文献作可视化分析。
3.2. 研究方法
本文利用知识图谱可视化分析软件VOSviewer，对2012年9月至2022年9月之间“中文+职业技能”研究成果作系统梳理。知识图谱可视化分析是学者撰写综述类文章常用的一种方式，在不同领域内会使用不同的工具。其中VOSviewer专门用来进行构建知识图谱和可视化网络的工具。通过期刊，作者及已发期刊，或他们相互之间的共同引用或共同作者关系来构建网络，继而分析关键词、聚类、主题词等，利用可视化的图谱非常直观地展示该研究领域的整体情况。
4. 结果分析
4.1. 论文发表趋势
从CNKI数据库(见图1)可以看出，从2012年到2016年，文献数量逐年减少，“中文+职业技能”领域尚未得到重视；2015年出现短暂回升，这一时期的研究主要集中于中文应用于职业技能的研究中；从2019年孙春兰副总理正式提出“中文+职业技能”项目后，论文发表逐年上升；2020年到2022年研究文献与之前相比呈现爆发性增长，越来越多的学者开始关注“中文+职业技能”领域。
4.2. 发文作者及合作网络分析
高频作者及作者之间的合作关系网是该研究领域的有效体现。通过VOSviewer软件的作者共现知识图谱(见图2)，了解“中文+职业技能”领域内高频作者及他们的合作情况。
Figure 2. High-frequency author and partner network analysis
图2. 高频作者及合作网络分析
通过检索，VOSviewer软件中显示了2012年~2022年发表文章作者共计219名，以发表2篇文献为最低值，筛选出6位高频作者(见表1)，代表在“中文+职业技能”研究领域内具有一定的影响力。
Table 1. High-frequency author in the field of “Chinese+ vocational skills”
表1. “中文+职业技能”领域高频作者
图1中颜色代表合作群；圆点代表高频作者，越靠近图谱中心的圆点代表是核心作者；连线代表作者之间存在合作关系，连线粗细代表不同的连接强度与合作紧密程度。结合图2和表1看，“中文+职业技能”领域的高频发文作者合作群体较少，目前只形成三大合作群体，分别为：① 以隶属中华人民共和国人力资源和社会保障部中国就业培训技术指导中心的王静为核心代表的第一合作群体；② 以就职教育部中外语言交流合作中心的马箭飞为核心代表的第二合作群体；③ 以北京语言大学汉语国际教育研究院的吴应辉为核心代表的第三合作群体。在各项研究中，合作是提升产出的重要途径。在研究合作中，学者们不但能提供交流来获取专业知识，也可以就此搭建业界学者学术交流的桥梁。研究表明，目前高频作者之间的合作仅限于各单位的同事之间的合作及与同一学校的学者之间的合作，尚未形成大规模的合作群体，这其实不利于“中文+职业技能”研究的深入推进与发展。
4.3. 高被引和高下载文献分析
高被引和高下载文献某种程度上代表着领域的核心研究内容及动态。在中国知网(CNKI)全文数据库中依次以“中文+职业技能、汉语+职业技能、国际中文职业技能教育”为检索主题词，梳理出相关研究的高被引和高下载文献TOP8 (见表2)
Table 2. Highly cited and highly downloadable literature TOP8
表2. 高被引及高下载文献TOP8
通过梳理发现，“中文+职业技能”的研究表现出极大的热点态势与研究价值。随着“一带一路”战略深入推进，中国企业逐年加大投入，扩大发展版图。2018年“汉语+”的概念正式提出后，各地孔子学院为解决各地区中资企业人力短缺的难题，一方面通过开设专场论坛邀请专家学者共同探索发展前景与道路；另一方面各地孔院初步开展实训项目，开发了一各类特色“中文+职业技能”课程和项目，理论与实践双管齐下。
分析发现，在“中文+职业技能”研究领域涌现一批高水平学者。下面简要介绍几个代表学者及其主要成果。教育项目研究组 [5] (2021)提出要构建“中文+职业技能”教育高质量发展新体系，通过多地试点达成多样化建设；尤咏 [6] (2021)提出了跨文化背景下“中文+职业技能”国际推广基地的发展策略，如形成标准，打造各项体系，加强双师培训等。刘必旺 [7] (2022)提出了职业院校在境外开展“中文+职业技能”办学的具体路径。通过表2可以看出，自2019年“中文+职业技能”正式提出后，吸引了越来越多的学者，高质量期刊成果逐年累增，且期刊类别集中于“中国语言文字”“职业教育”等学科领域。
4.4. 关键词统计分析
关键词频次的高低代表相关研究成果的数量、热点及其集中性。对228篇文献统计分析后，得到720个关键词，以每个关键词出现3次为最低值，得到71个高频关键词。
将文献导入到VOSviewer中，得到关键词共现知识图谱(见图3)。图中节点圆圈大小表示关键词出现的频率；越靠近图谱中间位置的节点，代表该关键词重要性越强；节点圆圈距离则代表该关键词在同一篇文献中出现频率的高低。
从图3中可直观看出，“中文+职业技能”“一带一路”“职业技能”“职业教育”“国际中文教育”“孔子学院”“汉语+”的节点圆圈较大，说明其在“中文+职业技能”相关研究中出现的次数较多，是当前的研究集中处。另外，“线上教学”“职业教育”“专门用途汉语”等也具有较为突出的优势，可能会未来研究的热点或方向。
关键词的共现关系实际上可进一步揭示研究类别或研究手段。例如，从图3中我们可以看到，“孔子学院”——“泰国”之间的距离与“孔子学院”——“非洲”之间的距离相比，后者距离更大，表示关系更远，即在“中文+职业教育”类的研究中，在泰国孔院进行的研究多于在非洲孔院进行的研究。又如，“中文+职业教育”——“人才培养模式”之间的距离与“中文+职业技能”—“课程体系”之间的距离相比，前者距离更短，表示关系必后者更近，说明从人才培养模式出发的“中文+职业技能”类研究多于从课程体系角度出发的“中文+职业技能”类研究。
Figure 3. High-frequency keyword co-occurrence knowledge map
图3. 高频关键词共现知识图谱
对高频关键词进行密度可视化分析，可以观察到关键词群的分布特点，如图4所示。密度可视化图中，各块颜色的亮度和面积体现了对该研究领域相关研究问题的重视程度；高频关键词之间距离代表了相关性的强弱。由此可以快速地观察到需要关注的重点，如“国际中文教育”、“中文+职业技能”、“职业技能”、“孔子学院”等。图4没有出现红色块，说明现阶段并未出现特别集中或突出的问题，表明“中文+职业技能”正处于在起步和发展阶段，我们进行任何方向的研究和探索都是很有必要和极具意义的。
5. 研究主题聚类
VOSviewer软件中相同颜色节点代表相同聚类(见图5)。结合表3，中文+职业技能研究主要包括“中文+职业技能教育人才培养”、“中文教育+职业技能教育融合研究”、“中文+职业教育课程化实践推进”三大研究主题聚类。
“双师型”人才的短缺、教学标准设置的不统一以及简易拼凑式的教学方式等一系列问题，让“中文+职业技能”教学很难达到理想水平。因此目前“中文+职业技能”的相关研究主要集中在以下几个方面。
Figure 4. High frequency keyword density visualization
图4. 高频关键词密度可视化图
5.1. 中文+职业技能教育人才培养
“中文+职业技能”的人才培养是“中文+”教育的重要组成部分。为准确预测全球对“中文+”技能人才的需求，我国把握热点，整合多方资源，以确保国际中文教育和职业技能教育能够高效融合。“中文+职业技能”教育可分为来华留学和海外办学。来华留学是我国高等教育整体的一个重要部分，而“中文+职业技能”教育正是“一带一路”沿线国家来华留学生教育的重要组成部分。目前高等院校来华留学生的“中文+职业技能”教育起步较晚，人才培养模式还处于探索阶段，不够完善和成熟。而海外办学则集中在以孔子学院和孔子课堂为首地各国中文教学机构。虽然已经出现一定数量的“中文+职业技能”的课程项目，但相较于数量庞大的孔子学院而言，还是显得略有不足。除此以外，各个地区还通过各类高端论坛、来华交流、赴外实践等多种方式开展综合向的人才培育与交流，以达到中外对接。但短时、低效、不深入是这些交流培养的共有问题，亟待解决。
人才培养是“中文+职业技能”教学进行可持续发展的重要命脉，而“中文+职业技能”人才的培养离不开高素质师资队伍，他们精通语言、教学经验丰富、掌握国际教育规则 [8] (潘颖，2022)。这些国际中文教师团队身负的重要使命，要求他们兼备国际视野、教学能力、跨文化交际能力等各项技能。因此需加强“中文+职业技能”师资团队建设，鼓励国际中文教师提升自身职业技能，学习先进教育理念，建设国际化国际中文教学师资团队。
5.2. 中文教育+职业技能教育融合研究
在教育部提出“中文+职业技能”的概念后，上海城建技术学院、南京工业职业技术大学、四川省服装艺术学校等多所高校都纷纷与老挝、泰国等地联合开展“中文+职业技能”的培训，对多所培训中心进行授牌。但目前的中文与职业技能培训往往在学生的学习过程中互相博弈，彼此拉扯，以致达不到原先预想的学习效果。
据曾广煜 [9] (2022)对卢旺达孔子学院探索研究发现中文教育和职业技能教育融合研究包括四种模式，即加合模式、结合模式、整合模式和融合模式。“加合模式”指的是仅学生作为同一受众，同时或先后接受了中文和职业技能培训，教学内容、教学团队、教学方法互不相关。“结合模式”是指双方在两个领域内容上互不相关，教师队伍也不联系沟通，各自负责考核，结合模式是中文教育机构和职业技能教育机构双方主动将二者结合。“整合模式”是指多方力量参与到了人才培养，同时提供中文教育和职业技能教育，最终使学生成为既懂中文又懂职业技术的复合型人才。“融合模式”是中文教学和职业技能教育高质量融合的结果。这种模式下：教学内容是职业技能，但教材和教学等都是中文，学生在习得职业技能的同时学习中文；教师则是兼顾职业教育和中文教育的双师型人才。
通过过往研究来看，融合模式是推进中文教育和职业技能教育综合发展的最佳途径，但目前这种途径尚未在任何一个孔院得到实验。该途径是多样化的，两个领域的主体可以融合为一体：如中国职业院校前往海外进行拓展办学、外国政府与中国高校合作办学；二者也可能独立，进行深层次、多方面的合作如合作开发职业中文教材，合作推广双证书制度等。想要达到深层次的融合探索，需加快建立和发展速度，提出合适的发展策略，如优化处理孔子学院与海外合作方关系、孔子学院总部加强统筹规划海外孔子学院合作办学的力度、加强对教师教学质量的检查与评估、探索各国的需求和政策差异等。
5.3. 中文+职业教育课程化实践推进
我国以“中文+职业技能”为导向开展对外汉语教学的时间较短，教学标准、教学内容等方面的设定仍不够完善。为此，需要对企业人才需求进行了解，深入调研所在国的文化、教育等情况，以确定“中文+职业技能”对外汉语教学课程，开展对外汉语教学项目，制订科学发展规划。院校应积极寻求多元、多渠道合作，建立对外汉语教学高效运行管理模式和坚实的保障机制，形成政府、企业、高职院校共赢局面 [10] (商坤，2022)。
在高校来华留学生的培养上，课程体系方面主要包括语言课、专业课和中国文化课，但目前课程内容多偏重理论，技能训练和实践活动偏少；在课程目标设计方面，没有从培养国际化技能人才的视野出发，明确技术技能水平，也忽略了企业对技能人才的迫切需求，没有与留学生国家的人才需求相一致，致使院校培养的国际化人才无法满足“一带一路”沿线不同地区、不同领域的建设需求。基于国际中文教育教育体系与职业技能教育指南系列大纲安排课程、开展培训、联合考评，推广“中文+职业技能”。借助培训，背靠专业，着眼质量，结合各国发展需求，开创符合当地发展需要的“中文+职业教育”项目 [6] (尤咏，2021)。
6. 结论与展望
6.1. 结论
从文献时间分布来看，自2012年来，“中文+职业技能”研究目前可划分为无序摸索阶段(2012~2015年)、规范前进阶段(2016~2018)与深入调研阶段(2019~2022年)，文献总体上呈逐年递增趋势，但相关研究仍然不多，且核心期刊载文量较少。
从发文作者及合作网络来看，“中文+职业技能”高产作者数量较低，作者之间合作强度较弱，只出现三个具有一定规模的合作群体。
从高被引文献来看，其研究主题与相关国家政策精神及国际形势相契合，且高质量期刊集中于语言学和教育学两大学科领域。
从关键词与研究主题聚类来看，研究主要包括三大主题，分别为：中文+职业技能教育人才培养；中文教育+职业技能教育融合研究；中文+职业教育课程化实践。推进随着国家改革及政策推进的向好态势，“中文+职业技能”研究将成为热门研究主题。
6.2. 展望
在“中文+职业教育”在走向发展的过程中，涌现出了大量的热点和关键问题，这个领域正在迅速发展。
6.2.1. “中文+职业技能”师资培养研究
目前大批汉语国际教育专业的学生缺少对口的就业机会，往往面临“毕业即失业”的情况，但是汉语国际教育专业的本科生、硕士生乃至博士生都是国家花费大量时间、精力培养出来的专业人才。他们在多年的学习中积累了丰富的理论知识，而多数学校在汉语国际教育专业学生的培养方案中也都设置了实习要求，他们也因而具备一定的教学经验。在“中文+职业技能”的师资培养中，可以通过培训、选拔大量吸收优秀的汉语国际教育专业的毕业生，既为他们提供一定方向的就业途径，也为“中文+职业技能”师资谋求后备人才。
当前大批企业需要“中文+职业技术”的复合型人才，而人才的培养则需要“中文+职业技能”的双师型教师人才。进行“中文+职业技能”师资培养研究，支持深化中文教育与职业技能教育融合，加强教师合作，实现跨学科知识整合，推动汉语教育与职业教育的深度融合，培养具备相关职场行业基础知识以及汉语教学能力的专门人才，提高教师专业素养，建设合格师资队伍。同时根据供需关系，调整海外分校及专业人才培养，定制技术技能人才培养方案 [11] 。
6.2.2. 中文教育+职业技能教育磨合模式研究
因为“中文+职业技能”教育尚处于萌芽起步阶段，虽然已经有专家、部门注意到了该领域，但是国家尚未发行相关的优惠政策，办学大多依靠学校、机构自发完成，受限于种种需求，导致办学过程中各方合作无法深入，尚未形成最优合力。目前很多地区都进行了三段培养，以达到快速完成“中文+职业技能”的培养成果。第一阶段，依托孔子学院和中华学校的培养，优先在这些地区对学生进行选拔，确保学生具有一定的中文基础，而后进行基础巩固的教学；第二阶段是将这些水平的学生进行集中，统一学习各类职业技能相关的中文术语，要求学生达到一定水平；第三阶段是将完成以上两个步骤的学生送往合作的中国院校来华交流工作，或者直接进入当地相关公司开展工作，以检验学习效果，实现知识落地。但这种模式是否已经是“中文+职业技能”教学的最优解，是否能长时间的维持，还有待实践考验。
根据时代发展需求，想要探索最适宜的“中文+职业技能”合作模式，就需要加强中文教育与职业教育磨合模式研究，通过量化或质性等多种研究考察，优化中文教育和职业技能教育融合研究效果，因地制宜探索最合适的办学途径。这样才能推动“中文+职业教育”更好地“走出去”，使职业教育更好地服务各国教育发展，服务于经济发展和人文交流，让“中文+职业教育”在世界各国真正“生根发芽”。
6.2.3. 国别化需求分析研究
中国前往泰国的旅游消费极大程度上拉动了泰国的经济增长，大量游客带动了相关旅游服务行业的发展，因此泰国“中文+旅游”人才的相关需求较大。自2022年始，承载着中老两国人民世代友谊的列车“中老铁路”正式通车，中老铁路建成通车为中老两国经贸往来和人文交流创造了更加便利的条件，进而推动了“中文+铁路”语言班的诞生。埃塞俄比亚职业教育孔子学院设立“创新电子技术实验室”，开设“中文+单片机控制系”基础课程，推动机器人应用人才的培养。随着中巴经济走廊的阔步前进，巴基斯坦对焊接技术相关的人才需求大量增加，“中文+焊接技术”相关培训应运而生。东亚、南亚、欧洲、拉美等地区国情不同、需求不一，所以迫切需要依据各国各地区的发展需求、当地人的发展需求、产业开发的需求，深入开展国别化需求分析。紧跟国家政策走向，并根据现有“中文+职业技能”教育发展状况，深层次剖析现有问题，提供智力支持。构建多方合作，参考其他成熟的项目管理运行机制和服务保障体系，最终形成属于“中文+职业教育”特有的明确、规范、高效的运行管理模式和保障机制。同时也要加强调动外方相关企业、高校、教学机构的参与积极性，形成多国共赢局面，促进“中文+职业技能”教育服务产业发展。
6.2.4. 基于国际中文教育新大纲的课程建设
教师、教材、教学法是国际中文教育的根本，“三教”的更新和优化是构建“中文+职业教育”新生态的重要基础。目前国内已经颁布了国际中文教育的新大纲，作为最基本、最实用、最具针对性的语法“学习–获得–交际”一体化教材，新大纲具备相当重要的指导作用。“中文+职业技能”教育的专业性较强，而想要让“中文+职业技能”教育走得更深更远，需要建立与之相适应的课程体系，与现有的课程体系共同形成教育桥梁，更好地指导教学和实践。提升课程的标准化、规范化和专业化。目前国内已经有了相当完善的中文教育体系和职业教育体系，但却不能不加挑选地将他们用于“中文+职业技能”教学。基于国内现有中文办学和职业技能办学的各项标准，打造出属于“中文+职业技能”自己的课程标准体系，是当务之急，但这绝非易事，更非一日之功。深化教学内容改革，开设一批体现学校办学特色，满足国际化用人需求的耗时短、技术精、内容新的实践课程，打造立体化、多样化的“中文+职业技能”教学体系。创新教学模式，基于国际中文教育新大纲，打造“中文+职业技能”教学新模式，优化教学方法，提升教学综合竞争力。
基金项目
中国高等教育学会2022年度“国际学生教育管理改革实践研究课题”《老挝“中文+职业技能”学习需求调查研究》(22LH0413)项目负责人：饶春。