1. 引言
自2000年始，在教育部高等教育司的指导下，我国高等教育学段的公共外语教学经历了数次改革，然而公共外语教学效果与质量仍然难以满足人民与社会日益增长的需求。目前，公共外语教学所面临的挑战包括：一方面随着经济全球化的发展，中国社会对大学生英语水平的要求水涨船高；另一方面，由于总学分和总课时的限制，不少高等院校试图压缩包括公共外语在内的公共基础课程的学分和课时 [1] 。在此背景下，专门用途英语(English for Specific Purposes，下文简称ESP)与通用英语(English for General Purposes，下文简称EGP)之争日渐激烈，有不少学者认为，专用英语应当成为未来公共外语课程建设的重点。其中，ESP包括职场英语和学术英语(English for Academic Purposes，下文简称EAP)，后者包括通用学术英语(English for General Academic Purposes，下文简称EGAP)与专用学术英语(English for Specific Academic Purposes，下文简称ESAP) [2] 。
在2018年6月召开的新时代全国高等院校本科教育工作会议中，教育部进一步提出加快建设高水平本科教育、全面提升人才培养能力。在此背景下，如何打造学科领域特色鲜明的高水平课程促使中国矿业大学(北京)对本科阶段的培养方案进行了深入改革。作为四年制高等教育培养方案的一部分，中国矿业大学(北京)外语系公共外语团队将为文法学院的公共管理专业及法学专业提供一门专用学术英语ESAP课程《大学英语(政法班)》，旨在提升、巩固两个专业的学生的学科英语能力。《大学英语(政法班)》课程开发具有挑战性。挑战之一是该课程需要与通用学术英语EGAP课程相区别，且需要与两个专业学生的专业课程相区分。挑战之二是该课程的建设需要综合考虑学校管理层及学习者的需求以及外语系公共外语团队的诉求。为了应对第一个挑战，本研究运用了内容与语言融合学习(content and language integrated learning，下文简称CLIL)的教育路径(educational approach)；而针对第二个挑战，本研究在课程建设前期对学校管理层及公共管理和法学专业的学生进行了需求分析，并寻求了学科教师的咨询与合作。
2. 专用学术英语
在EAP领域，关于学术英语内容的学科特异性程度存在着持续的争论：EGAP的支持者认为，EAP应当关注如何为以英语为附加语言(English as an Additional Language，下文简称EAL)的学习者的学术学习做好适应与准备，而无需关注其具体的学科领域；ESAP的支持者则认为，EAP应当考虑到学习者未来将要学习或者已经在学习的特定学科，并提升其学习这些学科所需的特定语言和技能 [3] 。相比之下，ESAP强调某个特定学科的语言学习，包括词汇、语法、语篇、体裁等内容。而由于在本体论、认识论与方法论等方面的差异，各个学科所建构的知识在其内容、形式及解释和传播方面均具有显著差异 [4] ，使得即便是不同学科的同一语类在语言形式上也具有突出的差异 [5] 。因此在实践中，ESAP较EGAP的可行性更低，在EAP实践中较为少见。这也是本文所呈现的教学改革与实践所面临的可行性困难与挑战。
现有文献亦较少关注ESAP这一领域。截至2023年5月13日，在CNKI数据库中搜索“专用学术英语”，仅得到7条与ESAP相关的期刊论文。对文献进行梳理可知，目前ESAP实践主要集中在医学类院校和专业。例如，有学者提出了将基于内容的教学(Content-Based Instruction，下文简称CBI)整合到医学ESAP的教学改革思路，并通过教学实践证明了该思路的可行性与有效性 [6] 。此外，有学者从体检短语学的视角提炼、归纳了医学ESAP词典的研究与编纂 [7] 。除医学领域ESAP外，亦有少量其它学科领域的ESAP实践探索。例如，王丽丽与刘丽娜在其论文中归纳提炼了邮电高校专用学术英语的课程设计与实践 [8] 。而在英文文献中，也仅有少量期刊论文聚焦于ESAP。在Web of Science数据库中检索“English for Specific Academic Purposes”，仅得到12条相关的结果，主要集中于对ESAP写作的研究与写作实践探索。例如有研究对ESAP写作进行了体裁分析 [9] [10] ；亦有学者提炼并归纳了体裁实例化(genre-instantiation)的ESAP写作教学实践 [11] 。由此可见，本文不仅具有弥补国内ESAP教学实践空白的意义，且对ESAP领域具有一定的研究贡献。
3. 内容与语言融合学习
内容与语言融合学习即在非英语国家进行的以外语学习与内容学习为目标的学习 [12] 。为了应对全球化的影响及英语作为通用语的传播，包括高等院校在内的教育机构均实行了内容与语言融合学习。CLIL作为一种教育路径的合理性在于语言习得的途径之一便是语言输入与使用目标语言进行互动的机会。据学者的梳理与分类，CLIL这一教育路径在实践中具有差异性与多样性，主要体现在其目标、测试、课程模式、可达性、语言教师、学科教师、学习者群体、教学材料等方面 [13] 。因此，CLIL的这一特征可与ESAP上述的内在多样性与差异性相契合，可为后者提供课程目标设置、课程内容设计、学习评价及课程实施效果分析等方面的启发。
4. 需求分析
4.1. 管理层调查结果
据了解，《大学英语(政法班)》ESAP课程建设受到了外语系所在的文法学院院级领导的直接指导，其主要需求是为文法学院公共管理及法学专业大一的学生提供区别于我校所提供的其他通用英语公共基础课程。而外语系系级领导对《大学英语(政法班)》ESAP课程的需求则是需要符合我校英语公共基础课程的基础要求，即培养学生的综合通用英语能力使其能够在大学英语四级考试中获得较为理想的成绩。由此可见，校级管理层与系级管理层对该ESAP课程的需求具有差异，但此差异并非不可调和。
由于我校公共管理及法学专业大一学生在入学时的高考英语成绩要好于我校所有大一学生的平均成绩；且从历史成绩来看，这两个专业学生的大学英语四级通过率亦高于我校总体通过率，因此外语系对《大学英语(政法班)》ESAP课程提出的需求较为容易实现。而院级领导所提出的需求则是本研究着重探讨的重点。
4.2. 学习者调查结果
在2021年9月研究者开始《大学英语(政法班)》ESAP课程建设之始，便对修读该课程的两个专业共84名学生(女性75人，男性9人)进行了需求调查。从客观条件来看，这84名学生在学期初的大学英语分班考试中被分为了普通班，意味着其分班英语考试成绩为2021届大一学生中的后75%。他们在学期初的大学英语四级模拟考试中(模拟考试仅包含听力和阅读等客观题部分，满分70分)，公共管理专业学生的成绩为46.76 (标准差为4.76)，法学专业学生的大学英语水平成绩为45.50 (标准差为4.53)。由此可见，从听力和阅读水平来看，本课程的参与者通用英语学习的客观需求较小，能够进行一定程度的ESAP课程学习。
从主观需求来看，本研究在课程建设之初对课程参与者发放了学习需求调查问题卷，共回收有效问卷43份，其中女性34人，男性9人。本研究所使用的问卷借鉴了蔡基刚的问卷 [14] ，调查结果见表1和表2。
Table 1. Students’ needs of abilities to be raised in ESAP
表1. 学生对ESAP课程学习需要培养的能力
Table 2. Students’ net promoter scores on the abilities raised in ESAP (Net Promoter Score, NPS)
表2. 学生对ESAP课程所培养的各项能力的净推荐值(Net Promoter Score, NPS)
对学习者的调查结果表明：(1) 参与的学生对ESAP的听力和口语能力较为重视，其原因可能与我国学生在中小学段的外语学习中，缺少相关输入与输出机会有关，譬如在部分西部省份，高考英语中并不包含听力部分，导致该地区的部分学生未能有效练习和提升其英语听力能力；(2) 而参与的学生对ESAP的阅读则在NPS排序中位列第三，其原因可能是学生既意识到了ESAP阅读的重要性，也了解自身在EAP阅读方面的相对优势，因此并不认为ESAP阅读是最重要的能力；(3) 参与的学生普遍不认为ESAP写作和研究方法重要，其原因可能是ESAP写作对于大一学生来讲要求过高，即便是中文学术写作对大一学生来讲已是极大的挑战，而研究方法同样对于大一学生来讲过于陌生，学术研究能力的培养更多集中在高年级段。
4.3. 需求分析小结
综合以上管理层需求调查结果和学习者需求调查结果，本研究认为《大学英语(政法班)》课程需以培养学习者的ESAP听力、口语和阅读能力为核心，以语用能力为导向，着力提升学习者在ESAP语境中的听说读能力，兼顾社科学术意识和学术素养的培养。
5. 课程设置
《大学英语(政法班)》课程在大一两个学期开始，每周4课时，每个学期共9个教学周，采用大班教学(每班35~45人)。授课对象为我校公共管理及法学专业本科生中在大学英语分班考试中考试成绩排名靠后75%分位的大一学生。
1) 课程目标
课程目标的制定需基于学习者本身的需求，并结合学科专家对目标的专业建议及来自教育心理学和教育哲学的理论指导 [15] 。从上述需求分析可见，《大学英语(政法班)》课程学习者的主要需求为ESAP的听力、口语和阅读，其次为ESAP写作及研究方法。而本课程建设所采取的CLIL则以内容与语言为双重目标。因此，《大学英语(政法班)》课程的总体目标为：(1) 提高学习者运用英语从事本专业学习及工作的能力，能够有效运用英语进行口头和书面交流；(2) 培养学习者的社科学术英语交流能力，尤其是学习者的口头展示能力；(3) 培养其发现社会学问题并进行分析讨论的能力。
2) 课程内容
在课程内容方面，本课程在建设之始便寻求了学科教师的咨询与合作，《大学英语(政法班)》课程所面对的公共管理专业及法学专业教授推荐了适合其大一学生学习的社会学导论性英文教材。在课程建设之始，研究者也将该教材的部分章节发给修读本课程的10名学生做泛读和略读，有7位学生表示在理解该教材的过程中不存在明显的语言障碍，另有3位学生表示需要频繁查阅词典才能理解该教材。有鉴于学习者学能的内部差异，在课程教学方面，本课程在教学方法方面选择了以学生为主体的小组教学方式。以下将展开论述。
3) 课程教学与学习评价
在课程教学方面，《大学英语(政法班)》课程采取的教学法是以学习者为中心的教学法 [16] 。该教学法的五大原则为：(1) 教师与学习者共享课堂中的权力，包括教师与学习者共同协商、制定课程目标、课堂教学目标等以及教师与学习者共同约定课堂活动的持续时长等等；(2) 教学内容仅仅是学习者学习的载体而不是目的；(3) 教师在课堂中的身份是组织者，而不是唯一的授课者，同伴可成为其他学习者的授课者；(4) 学习的责任人是学习者而不是老师，应当提升学习者对学习的主动权和掌控力；(5) 对学习效果的评价应当是形成性的、多元的。
以上五大原则在本课程的具体实践为(1) 课程目标的制定结合了学习者需求调查的结果，且课堂活动的持续时长根据学习者的临场发挥作适度调整；(2) 教学内容除教材之外还包括了学习者和教师提供的补充材料；(3) 在小组活动中，学习者也被鼓励向其同伴讨论、分享所学内容；(4) 通过让学习者轮流担任小组活动的组长，培养学习者的学习自主性和掌控力；(5) 评价形式包括但不限于多媒体汇报展示、辩论、书面表达、唱歌及演讲等。
6. 课程实施效果
从语言学习的效果来看，在学期末的写作测试(词数要求为200~300)结果表明，相较于课程开始前，学习者的平均词汇丰富度(即类符形符比)提高了18% (type-token ratio)，其平均句法复杂度则提升了11%。此外，从修读本课程的学习者在课程结束后的大学英语四级通过率来看，其68%的通过率要显著高于未修读本课程的英语普通班学习者49%的通过率。从内容学习的效果来看，有18.60%的学习者能够在期末测试的书面表达中正确使用社会学导论性的内容(包括概念及实例)；此外还有11.63%的学习者虽然引用了相关概念及实例，但运用有误。相比于语言学习，内容学习的效果似乎更差。其原因可能在于在期末考试前，研究者并未明确要求将期末考核的范围将包括内容与语言融合学习所涉及的社会学概念与实例。
虽然内容教学效果不尽人意，但通过调查学习者的学习焦虑与愉悦，本研究发现，参与《大学英语(政法班)》课程的学生较普通班学生，在阅读ESAP文本、进行ESAP口语展示等方面焦虑程度明显更低，且能够激发学习者进一步学习的愉悦与动力。如以下两位同学在深度访谈中的回答所示：
整体上是很愉悦的(……)我知道只有学习别人没有学习的东西，我才能变得比别人更好。(……) (Bella，女，17岁)
我感到很开心，因为感觉到自己的英语在进步，而且我可以用英语学习(其它内容)了。(Daisy，女，18岁)
7. 结语
《大学英语(政法班)》课程是公共英语基础课在转型期的一个重要突破与尝试。本文全面回顾、探讨了该课程的建设目标、课程内容、课程教学及课程效果。本研究发现，需求分析在外语公共基础课程的转型中具有重要的启示作用，课程建设应当结合学习者的外语水平及需求来设计课程目标、选择课程内容和教学方法。此外，运用CLIL领域对在课程目标、测试、课程模式、可达性、语言教师、学科教师、学习者群体、教学材料等方面的研究与实践经验对ESAP课程建设具有正向作用与裨益。
然而值得注意的是，ESAP乃至EGAP的教学实践仍处于新兴阶段，存在大量理论和实践上尚存争议、难以解决的问题，且ESAP由于专业学科的内在差异性和多样性，天然具有极大的实践挑战，因此本课程建设难免挂一漏万。但它仍然可以填补我国ESAP教学实践的空白，对后续实践者和研究者都提供了宝贵的经验素材。
基金项目
中国矿业大学(北京)本科教育教学改革与研究项目“可持续的双语教学模式探索：《大学英语(政法班) 2》全英教学内容建设与应用”(J220801)、上海外语教育出版社全国高校外语教学科研项目“外语学习者外语情感探究”(2022BJ00004)。