1. 引言
20世纪20年代，叶圣陶先生最早提出“整本书阅读”的主张，对整本书阅读规定为：“略读整部的名著(由教师指定若干种)，参用笔记，求得其大意 [1] 。整本书阅读，不仅是叶圣陶先生的主张，也是《义务教育语文课程标准(2022年版)》的要求 [2] ，《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“2022版课标”)中将“课程内容”部分设计了6个语文学习任务群，通过“语文学习任务群”课程内容的学习来落实学生“语文学科核心素养”这一课程目标，其中作为扩展型任务群之一的“整本书阅读”是对语文课程中的单篇阅读、群文阅读的必要提升与补充，是培养学生终身阅读能力的必由之路，也是全面提升学生语文课程核心素养的必然要求。但从现实情况来看，我国义务教育阶段学生的整本书阅读情况不容乐观，大部分学生都无法安静下来读整本书，读书更多的是浅表化、碎片化，学生在零散、断断续续的阅读内容中不能集中注意力思考阅读内容，不利于学生的思维能力与注意力的培养。
核心素养是新一轮课程与教学改革的关键词，需要具体落实到各个学科上。义务教育教育阶段中的每个学科任务与目标的落实，都需从“学科核心素养”出发，其中语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这四个方面，对学生在语言、思维、审美和文化上提出了相应的要求 [3] 。大单元教学提倡在教学过程中关注“大概念”“大情境”“大任务”，在传统单元阅读教学的基础上可以有效整合学习资源，弥补单篇教学的不足，推动课外阅读课堂化，培养学生的表达、思维和审美等能力，提升学生的语文学科核心素养。
2. 大单元教学思想应用于整本书阅读教学的意蕴
2.1. 大单元教学的提出
大单元最早由单元延伸而来。“单元”一词的使用最早出在现代，《辞海》中单元的含义为：“单元是指学习段落” [4] 。“单元”这个概念最初由赫尔巴特所提出，他将儿童的学习看作是一个阶段化的发展过程，将其概括为四阶段教学法：明了、联想、系统、方法，阶段化进行学习是单元教学的最初萌芽，席勒在赫尔巴特四阶段教学法的基础上具体提出五阶段教学法：分析、综合、联合、系统、方法。将采用这些教学方法的教学过程所存在于的一个阶段内的教学内容作为一个单位，而不是仅仅以题材为单位，并将这种方式所组成的单元称之为方法论单元 [5] 。随着“新教育运动”“进步教学运动”的开展，单元教学也得到了发展。在布鲁姆提出“掌握学习”理论、苏联塔落夫提出“纲要信号图表教学法”之后，“单元教学”渐渐发展到了大单元教学阶段。
我国的单元教学思想兴起于“五四运动”之后，在20世纪30年代，我国开始尝试以单元的形式来编制教材，如叶圣陶先生于1932年出版的《开明国语课本》。到20世纪80年代，单元教学理论和实践在我国得到了飞速发展。新时代以来，指向核心素养的大单元教学在我国教育界备受关注，华东师范大学崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》提出大单元教学中的大单元与单元教学中的单元有所不同，单元教学中的单元指的是教材依据一定的主题或目标划分的单位，即教材单位。而大单元指的是“一种学习单位，一个微课程、一个完整的教学故事。” [6] 陆志平在提出语文通过大单元教学可以实现工具性与人文性的统一，实现语文和生活的联系，实现了深度学习、创造性学习 [7] 。
2.2. 大单元教学应用于整本书阅读教学的意义
首先，现行义务教育阶段统编版教材采用了人文主题和语文要素双线组织单元教学内容的编排方式，这为大单元教学与整本书阅读教学相结合创造了契机 [8] ，能够弥补单篇教学的不足，实现阅读的课内外衔接，增加学生阅读时间，扩大学生阅读量，培养学生阅读习惯。其次，大单元教学能够以课标、教材要求为依托，化散为整，整合教学主题，为学生提供多样性的学习活动，增加实践机会，促使学生逐步地对阅读建立兴趣，提升语文知识的运用以及表达能力。最后，将大单元教学与整本书教学相结合，能够从思想、策略、运用等角度分别设计教学环节及对应的活动策略，循序渐进渗透于学生整本书阅读的不同层次，从而提升学生思考、理解、表达等能力，培养语文综合能力，提升语文学科核心素养。
3. 大单元教学下的整本书阅读教学的实施流程
大单元教学实质上追寻的是一种深度学习，教师有益的指导、师生互导、学生自导都是为了学生能积极主动地参与到学习中来，教师可依照如下教学设计思路：主题选择、目标定位、内容确定、过程设计、学习评价 [9] 。基于此，笔者将大单元教学视域下的整本书阅读教学的实施流程设计为：构建主题单元、明确目标、基本课型的设计、活动设计、教学评价(见图1)，在此流程中坚持以教师为主导，以学生主体，倡导自主、合作、探究的学习方式，充分发挥学生的主体能动性，激发学生的阅读兴趣，提升学生的阅读质量。
3.1. 构建主题单元
语文大单元教学要通过提炼相对合适的单元主题，努力发掘单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，把诸多元素统一起来 [10] 。有效构建主题单元，整合教学主题，能够为学生提供多样性的学习活动，增加实践机会，促使学生逐步建立对语文的学习兴趣，提升运用语文知识的水平。主题单元的构建要基于课程标准和学情目标，以人文主题、语文要素等为主线，以阅读策略为经络，立足于“整体”充分开发和利用各种阅读课程资源，通过已有单元、单元重组等形式整合语文教材单元，打破单篇教学与整本书之间壁垒，实现“一篇文”或是“多篇整合”与整本书阅读之间的补充与完美衔接，建立起课内外阅读的桥梁。如，部编版小学语文一年级上册第三单元围绕“伙伴”的主题编排了《小公鸡和小鸭子》《树和喜鹊》《怎么都快乐》三篇课文，可将这一个单元为切入点，通过该单元的人文主题，结合一年级学生的年龄特点、已有经验等方面，整合为“好伙伴——友好相处”主题教学单元，实现篇本组合，引导学生了解伙伴之间的情谊。
Figure 1. Implementation process of the whole book reading teaching from the perspective of large unit teaching
图1. 大单元教学视域下的整本书阅读教学的实施流程
3.2. 明确目标
教学目标是教学活动的出发点和归属点，是教学评价的标准和依据，在教学活动中处于核心地位。单元教学目标的设定应遵守整体性原则，以课程标准为依据，综合考虑语文学科核心素养、学习者年龄特点、教材文本等多个方面，且语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面的语文核心素养应渗透贯穿于单元整体教学目标之中 [11] 。此外，大单元的教学目标更指向课内外的结合，而不是单一“小”目标的达成。因此，不仅要考虑课本内容教学目标还要考虑到课外扩充内容的教学目标，课内目标与课外目标要相结合，实现课内带到课外 [9] 。
在单元目标基础上，要通过筛选、排序、整合对不同的课型制定不同的目标，如，导读课旨在引导教授学生阅读策略，激发学生阅读兴趣；阅读课旨在引导学生运用阅读策略深入阅读，培养学生阅读习惯等。在制定课型目标时，要充分考虑每种课型的特征，做到有的放矢，在具体的教学中引导学生通过一系列的创造性活动学习、内化、运用知识，培养阅读习惯，促进思维发展，提升语言表达与运用能力、审美鉴赏能力。
3.3. 基本课型设计
在教学目标的基础上设计基本课型，通过导读课、阅读课、交流课、延伸课实现教学目标(见图1)。
1) 导读课——激发兴趣
导读是在学生对作品陌生的状态下，教师运用多种方法，激发学生对书籍阅读的兴趣，导读课的具有趣味性、引导性和发散性的特点 [12] ，要明确目标、教授学生读书策略、激发学生阅读书兴趣。《义务教育语文课程标准(2011年版)》中对阅读有如下要求：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣 [13] 。“授人以鱼，不如授人以渔”，在导读课上，教师要适时的教授学生预测、联结、提问、推理等阅读策略，推动学生有效阅读，培养学生独立阅读能力。其次，要根据文本特点，学生经验，通过问题导读、创设情景、设置悬念、精彩片段赏析、角色扮演感知人物特点等多种形式，从言语、内容到氛围引发学生好奇、激发学生阅读兴趣，由点到面，引导学生深入阅读。
2) 阅读课——深入阅读
美国阅读专家吉姆·崔利斯提出只要当阅读潜移默化地成为孩子的精神需求时，阅读效果才是最突出的。阅读课是整本书教学环节中的中心环节，通过阅读课引导学生深入阅读，培养学生的自主阅读能力，让阅读在潜移默化中成为孩子的精神需求。阅读课包含晨诵、共读、持续默读、自主阅读等。晨诵以学生对自己所摘抄的精彩语句、片段进行大声朗读，深入感受这些妙语佳句的魅力。共读指全班学生一起读一本书，共读重在渗透阅读策略的运用，培养学生阅读习惯，促进学生自主阅读。在持续默读课程注重营造一定的仪式感，去除阅读的功利性，让学生互不干扰、安静地持续默读，培养学生阅读的可持续性。自主阅读主要在课后进行，教师对学生的自主阅读不可放任自流，要引导学生制定关于自主阅读的计划，明确阅读进度与任务。
3) 交流课——思维碰撞
交流是学习的重要手段，每个人、每个国家、每个社会都不能固步自封，都需要通过交流来获取知识。整本书阅读教学中的交流课要营造无压、轻松、幽默的讨论氛围，给予学生充分的讨论时间，设置提问、质疑、讨论、总结、感悟等环节，尊重、鼓励每一位学生，通过水平的生生互动以及垂直的师生互动等交流形式引导每个学生都参与交流、讨论中，都能够充分表达自己想法，分享自己的收获，进而形成师生、生生之间的多样化思维碰撞，让每个学生享受交流乐趣，更深入地体会阅读体验。
4) 延伸课——智性迁移
整本书阅读不是最终目的，重要的是通过整本书阅读激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读习惯，提升学生的阅读质量，提升学生的写作能力，实现以读促写，读写并进。学生能将整本书阅读课程中隐藏的言语资源变为实践的可能，作家的创作激情、特色笔法以及整本书的知识背景都是学生智性迁移的基础 [14] 。可以根据整本书的特点，组织学生进行不同类型的再写活动，激励学生走进该作者的其他作品或是该主题相近的作品，通过续写、仿写、改写等方式延续学生的阅读热情，扩大学生的阅读视野，激发学生的写作热情，训练学生的写作能力。
3.4. 活动设计
活动是完成教学目标，优化教学过程的路径。王宁教授指出：语文学习活动是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三件事 [15] ，应体现学生主体性、延展性。如部编版小学语文一年级下册第三单元“好伙伴——友好相处”的大单元设计中可设计多项教学活动，通过“情景小剧场”的活动，激发学生兴趣，切入单元主题；通过“关键词大寻找”的活动，教授学生阅读策略，使学生联系上下文理解孤独、快乐等词语的意思，为后面的阅读做铺垫；通过“小小朗读者”的活动，使学生感受到伙伴之间互相帮助、快乐合作、友好共处的情谊，并进一步引导学生深入阅读，培养学生独立阅读能力，通过“课外读书会”的活动，增加学生课外阅读时间、扩大学生阅读量，培养学生阅读习惯。此外，活动的设计与开展要重视学生学习的自主性、探究性，将学习的主动权交给学生，提供给学生充足的自主学习、探究、思考时间。
3.5. 教学评价
教学评价是教学活动中至关重要的一部分，在教学活动中发挥着导向、诊断、激励、评定等作用。以整体性、差异性、发展性、过程性、主体多元化为原则，以阅读速度、阅读质量、知识迁移、能力提升等为评价标准，以学生自评、生生互评、教师评价、家长评价为评价方法构建整本书阅读评价体系。通过整本书阅读评价体系定期了解学生的阅读情况、阅读方法、阅读习惯等方面，进而优化教师教学方式，改进教师教学方法，提升学生的阅读质量，为学生开拓了更为广阔的阅读空间，保证整本书阅读过程中学生真读、乐读、善读。
4. 大单元教学视域下整本书阅读教学的实施策略
将大单元教学与整本书教学相结合是为了有效整合学习资源，推动课外阅读课堂化，激发学生阅读兴趣，培养学生核心素养，但如何在大单元教学下有效实施整本书教学，这是我们面临的新挑战，笔者从以下几个方面进行探讨：打破壁垒，综合培养学生核心素养；基于学生主体，制定个性化的阅读书单；科学规划，开展教学实践活动；重视自主阅读，保证阅读时间；营造阅读氛围，提升阅读质量。
4.1. 打破壁垒，综合培养学生核心素养
义务教育阶段中语文课程培养的核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累、构建并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，这种综合性决定了核心素养不能单独培养。传统的单篇教学中，教学目标单一，教学内容范围过窄，不利于培养学生的核心素养。基于大单元教学的小学整本书阅读教学能够打破单篇教学的壁垒进行有效整合，扩大阅读空间，在阅读过程中穿插训练阅读方法、锻炼写作能力、增加口语交际的机会，形成由点到面、螺旋递进的训练模式，进而发展学生思维、提升学生的审美能力，从整体上提升学生的核心素养。
4.2. 基于学生主体，制定个性化的阅读书单
余党绪指出整本书针对节选、片段讲的，其本身就是一个生命体，是指与作者的生命联系在一起的、有独特灵魂与气质的著作，要有自己的话语体系、思想体系和逻辑体系，可以是一部完整的文学作品，或者是一部哲学著作 [16] 。推荐哪些书目，要以书籍本身的思想体系、逻辑体系为原则，以学生为主体，综合考虑学生的年龄特点、兴趣爱好与个性差异，最大限度的满足不同孩子的阅读需求，在此基础上结合大单元教学的主题内容，整体制定个性化的、有梯度的阅读书单，强调选读与必读双行、共读与互读读双行，细化必读与选读的内容，推荐故事性强、趣味性强、主题多元、体裁多样、内容丰富的读物。
4.3. 科学规划，开展教学实践活动
朱永新在《我的阅读观》中提到一个人的精神发育史就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平，一个没有阅读的学校永远不可能有真正的教育。但义务教育阶段的学生存在自制力不强、专注力较弱等特点，若缺乏学校引导、教师监管，学生的阅读效果难以得到保障。将大单元教学下的整本书阅读教学列入教学计划，从整体上建立相关课程和相应的评价体系，丰富评价方式，注重过程性评价，加深教师对此的认识与理解，积极促进师生开展、落实相关教学实践活动。
4.4. 重视自主阅读，保证阅读时间
根据苏联教师的相关调查，学生在阅读2000个小时之后，能够逐渐养成独立、持续的阅读习惯。当前，我国学生学习任务较重，学习难度较大，学生的阅读时间有限，进行整本书阅读的时间更为有限。教师在校要提升课堂效率，增加学生在校的阅读时间，引导学生深入阅读，培养学生的阅读能力；课后教师要减少机械性、重复性作业的布置，增加与整本书阅读相关的作业布置，增加学生课后的阅读时间，扩大学生的阅读量，重视学生的自主阅读，培养学生独立、持续的阅读习惯。
4.5. 营造阅读氛围，提升阅读质量
岳乃红，徐冬梅指出热爱阅读的领导人，才会不断充实阅读资源，愿意与孩子共同成长，一起在书的世界中尽情遨游，提升读书会丰富的内涵。” [17] 身教重于言传，家长、教师作为学生发展的引导者、促进者，要做一个喜欢读书、博览群书的阅读者，以身作则，做好学生热爱阅读的表率者，此外，学校可设置读书角、定期开展读书活动，家长可与孩子共同制定读书计划、任务以及奖惩规则，实现在潜移默化中激发学生阅读的兴趣，提升孩子的阅读质量。
总而言之，在当前碎片化、浅表化阅读盛行的情况下，大单元教学视域下的整本书阅读教学具有丰富的内涵和现实意义，但其在具体实施中也面临恨多挑战，涉及到教学、课程、教学评价等各个方面，需要积极探索相关的内容、途径和方法，让整本书阅读在学生语文学科素养的生成中继续发挥更大的作用。
基金项目
2021年重庆市社会科学规划一般项目“核心素养下重庆乡村教师教育理性构建的文化社会学研究”(2021NDYB117)；长江师范学院虚拟教研室项目资助(项目号Yznuxnjy202308)。