1. 引言
社会的发展对人才要求不断提高，同时，教学内容、教学形式、教学评价等也面临着新的要求和挑战。而教学评价关系到学生发展质量的效果，在新的机遇下更是面临了新的改革和挑战。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要树立科学的成才理念，健全道德评价，强化体育评估，改善美育评估，加强劳动教育评估，严格学习规范 [1] 。
“三教”理念是由吕传汉教授经过对情境教学的十几年实践和研究后，在2014年首次提出来的。“三教”是基于创新型人才培养，在教学中教学生积极思考、自主体验、善于表达，以此促进学生长见识、悟道理的一种教育理念。
2. 当前中职学生过程性评价存在的问题
2.1. 评价主体不明确
在实施学生学习的过程评价时，由于评价主体的不明确，造成了有关部门和教师的工作互相推诿。首先，教务处认为自己对教师的教学管理负有责任，仅对教师进行评估，而把学生的学习过程评估归入课程评估范畴，并由课程老师承担责任。其次，教师认为课程评估是全面评估学生的德智体美劳，应该由学校统一安排，而教学只是一个单一的环节，因此，责任要归咎于校方。再者，在实施过程评价的时候，学生还存在着一种主观意识，这种主观意识是一种评价，它可以及时地发现问题，解决问题。但是，学生把评价看成是老师的工作，不关心评价的结果，因此对自己的学习状况处于迷茫之中。
2.2. 评价结果难统合
首先，由于过程性评价更多的是动态、开放的评价方法，其所搜集的资料、评判的标准也因时而变、因人而异，因而评价的结果很难进行有效的整合；其次，在实施过程中，评估方法多样，对不同的评估结果进行统一，工作量也较大。再者，过程评估要注重学生的知情义等多个层面的发展，这些层面具有自己的特点和发展程度，很难做到一视同仁。所以，在多维集成中，评估结果也很难做到统合 [2] 。
2.3. 评价方式太单一
过程性评估注重学习目标的游离、知识产生、学习主体主动参与和及时反馈等。而目前的学生学业评估，大都是以学生的期末考试成绩为依据，忽略了学生的参与，学生的发展需要，学生的综合发展。目前，部分中等职业学校实行“学分制”，其初衷是为了使学生能够获得较好的学习自主权，但是缺乏对课程评估的认识，使其在实践中产生了许多矛盾。而导致目前一些学校在实施“学分制”时，缺乏“学分制”的概念。比如：课程设置不够灵活，选修课的选修课不能满足学生的弹性需要，学分制是一种流于形式的制度。
3. 当前过程性评价问题存在的原因
虽然关于教学过程性评价的相关政策和方案逐渐不断提出，而且不断得到学者们和教育界的关注，但是目前大多数的评价模式还是比较传统，再加上中职学生的学习积极主动性较弱，学习状态不佳，上课睡觉，走神，玩手机等现象屡见不鲜。使教学效率难以提高，大多数中职毕业生不能够很好地满足企业对新员工的需求 [3] 。
3.1. 评价主体单一
传统的学生过程性评价大多是以教师为主要的甚至是唯一的评价主体，虽然教师也在努力的成为课堂学习情景的设计者与塑造者，但是在评价环节中还是承担着“主裁判官”的角色。教师虽然有丰富的教学经验和渊博的理论知识，但是在对学生的评价过程中，难以避免会掺杂个人情感，从而使评价具有一定的局限性，也就无法实现评价的客观和公正性。再加上学生在发展中，在进行知识建构时，不仅具有要学习专业知识这些显性目标，更有学习潜在能力和社会经验等隐性目标。因此教师的评价不能够涵盖学生发展的全面性，更无法将学生的一举一动观察透彻，从而抑制了学生发展的积极性与可能性 [4] 。
3.2. 评价形式单调
针对目前中职院校的学生评价情况，一些中职院校存在着对学生学习能力评价不严格、不规范等问题，导致了教育评价管理的无序和失效。另外，当前全国中职课程的学业评估，大都是以“考试”为主，试题的命题脱离不了学科、专业体系的束缚，不能反映中职教育的特点，不能有效地推动学生的全面发展。大多数学生学习能力测试存在着随意性、效度差、专业课程教学质量难以改善、学生科学素养提升等问题，从而影响到中职院校“高素质劳动者”的培养 [5] 。
3.3. 重结果的评价体制
评价方式单一主要表现为，传统的学生评价大多数表现为“唯分数论”，但是，中职学生评价的最终目的在于提高学生的职业能力，促进学生的职业发展，进而实现教育的最终目的。但是遗憾的是，目前学生评价并没有达到理想中的评价效果。众所周知，过程性评价就是对学生的发展过程进行评价，针对学生在学习中所出现的各种问题进行诊断，并不是简单地进行考试分数的评判和成绩的排名，更应该是倾向于学生的职业素养评价。然而，当前的中职院校失去了评价的全面发展性功能，代替的是“过程性评价 = 平时成绩 + 期末成绩 + 课堂表现”。其实，这就是换了形式的总结性评价，最终还是落实到学生的考试分数上。真正的过程性评价所表现出来的应该是学生的学习成就，学生发展过程中的成长，包括知识的掌握，经验的丰富，能力的发展，思维的开拓等等。
4. “三教”理念下中职学生过程性评价的创新策略
4.1. “三教”与过程性评价
严虹教授提出，当前的教育务必摒弃“唯考试评价”、“唯分数论”的观念，真正树立“人人成才、多样化人才、终身学习、系统培养”的理念，培养真正适应社会需要的人才 [6] 。以学生为本、把促进学生全面发展作为改革的出发点和落脚点，对学生的发展和成长过程进行全方位的评价。审视“过程性评价”与“三教”的关系，着力分析“三教”各个要素的内容、实践机会与策略以及他们的评价标准。
首先，教思考。在教学中教学生积极思考，有助于学生扎实掌握和灵活运用适应时代发展需要的基础知识和基本技能。在课堂教学中教学生积极思考，关键在于理清知识的逻辑脉络，重视质疑、批判等问题意识的培养，探究辩证的思维方式。其次，教体验。在专业教学中教学生自主体验，有助于增进学生的专业感悟，进而更为有效地进行学习。在中职课堂教学中教学生自主体验，关键在于引导学生关注知识内涵与逻辑脉络，然后应用于实习和工作岗位中。最后，教表达。在专业教学中加强学生的语言表达，可以增强他们的交际能力，使他们能够通过语言表达来增进思想。
4.2. 以“三教”促评价
1) “教思考”——评价学生思维能动性
爱因斯坦说：“创造的根本在于独立思考”，苏霍姆林斯基相信：“要想让自己的子女有智慧，就必须让他们去想”，二者都强调了知识的获取需要的是思维。从我国学术界关于“思考”的一般定义来看，“思考”的基本特点是：一种较为深入的思想活动。让学生逐步学习“思考”，是培养学生思维能力的一种特殊和关键，因为“思维”本身就包含在“思考”的概念内涵里；而在教学过程中，老师有意识地指导学生“思考”所包含的“思维模式与方法”，就会自然而然地在不知不觉中形成“思维素质与能力”，没有思想，就没有学习 [6] 。
学生思维的多元化是学生发展过程中不可缺少的一个领域，培养学生的自信心和发散思维的能力。在对学生的发展过程进行评价时，不可忽略要对学生的思考能力和思维发展进行考虑。在教学的过程性评价中，关注学生思维能力的发展，主要可以表现为，关注学生的“个性思维”，也就是针对同一问题，学生所提出的不同见解。同时，学生可以通过自我评价和同伴互评的过程来提高自己的思维能力，教师在评价过程中及时的对学生的不同思维和想法进行反馈。经常进行锻炼思维的活动，意识到思维评价对于中职学生发展的重要性。学生的思维能力是提升教学质量的关键 [7] 。在教学过程中，通过“教思考”来“评思考”也就是通过学生的思考，进行评价思考能力的掌握程度和思维的发散程度，积极培养学生的思维能动性和思考的主动性。
2) “教体验”——评价学生动手实践力
“教体验”可以促进学生对学习经验的理解，而经验与其自身的实践活动密切相关；学习体验是以知识、技能、思想方法、情感、态度、价值观为载体，再经过个人的思考、领悟，积累到一定的程度，进行加深而形成的一种“知识领悟”。能够让自己快速领悟知识，逐渐掌握自己的思维方式，从而形成自己的职业素养。比如，专业教师通过在课堂上传授专业理论知识后，使得学生能够在具体的实习工作岗位上，结合所学的理论知识和生活经验，从而能够顺利的“体验”到工作的过程。
对于中职学生来说，过程性体验评价主要包括教师对学生的学习性体验进行评价和企业对学生的实习操作性评价。为了提高教学效果，在评价过程中，基于学生体验的教学反馈，关注学生的实践动手能力，从刚开始某一阶段的学习到该阶段的学习结束，从实习到实习结束，建立“学生体验发展档案袋”观察学生在整个学习和实习过程中，对知识的体验和对实习岗位的参与度与体验度的变化。在此过程中，重点获取学生的学习过程性体验，结果主要用于及时对学生的行为进行反思和监控，以提升学生的学习效率。在过程性评价中“评体验”主要是从体验理论知识、体验实习能力两个可选维度整体设计评价指标体系，突出对学生主体自身感受与习得的观察，能更好地体现以生为本的教学服务理念。整个评价的实施是过程性的学习体验的反馈，教师和企业通过获取学生学习体验情况，评价学生的学习活动和效率，从而有效推动教学质量的提升。
3) “教表达”——评价学生社会力
“教表达”可以促进交际的发展。苏霍姆林斯基指出：“如何让师生之间充满崇高的思想”。首先，老师要在他的思想中把他自己的形象展现出来，不是陈述冷冰冰的事实，而在于通过他的生动的、热情的个性去体现和阐述专业知识。语言是一种非常重要的软能力，它可以使学生在与人交流中，在生生互动、师生互动中去思考、表达、聆听、交流，从而促进中职学生对知识的学习，增长智慧，获得经验，积淀素养。
表达是学生的基本能力，他帮助学生在学习和生活中解决实际问题。在教学过程中，尤其是中职课堂的教学中，不得忽略对学生表达能力的培养。教学中，教师要引导学生敢于说，敢于和老师、伙伴交流表达自己的观点与看法。教师要在学生表达和交流的过程中，对学生进行观察，认真地聆听学生的表达，并针对学生的表达给予学生及时、恰当的回应；恰当地评价学生的思考及其表达；引导学生对表达的澄清，通过适当的评价让学生学会更合适的表达。同时，给学生提供与伙伴进行交流和思想碰撞的机会和平台，同伴之间的交流能体现出更加真实的表达能力，让学生能够在与伙伴的交流中学会表达和对同伴进行评价，即锻炼了学生的自我表达力，又有利于同伴间沟通交流能力的提高。
5. 总结
相较于传统的总结性评价，过程性评估更能够及时地为学生的表达提供反馈。但是，让学生获得评价的信息并不是最终的教学目标，真正的教学目标应该关注的是学生的整体的学习过程和发展的动态跟踪。一方面，教师通过对学生的反馈，可以作出正确的判断，并通过教学活动和教学过程的优化，提高教学水平，推动自己的职业发展。然后对学生进行细致的跟踪，加强师生间的交流，加深对学生的反馈，使教学和学习之间的联系更加紧密，使过程性评价的效果得到切实的落实。另一方面，学生通过教师的反馈，可以在反馈中及时发现自己的不足，从而有针对性的提高进行正确的侧重学习，发展自己的优点，弥补自己的不足。评价工作的重点是对学生进行有效的自我反省，以使其达到最佳的教学效果。在教学过程评价中，教师还应该逐步激发学生对反馈信息的感知，充分发挥其作用，督促其提高下一阶段的学习规划，使其快速树立正确的学习目标，提高自信，进而推动其发展 [8] 。
“三教”中的“教思考、教体验、教表达”的教学观念对中职学生的过程性评价具有一定的借鉴指导意义，以“三教”理念为工具，通过对学生进行过程性评价，有效培养社会所需要的人才，有效培养具有活跃的思维能力、具有对职业的体验，具有专业的沟通交流能力的社会所需人才。总之，评价活动并不是针对学生的发展来划等级、贴标签，而是要从学生和社会的角度来培养学生的表达交流能力，培养学生的自信心和扩散性思维，培养学生的体验感和可持续性发展，使他们能够在综合实践中生活。在不断的探索和创造中，用闪闪发光的思想，青春的活力，照亮光明的明天！