1. 问题提出
随着乡村振新事业的大步前进，乡村教育成为人们热切关注的事业，乡村教师专业自主发展也成为人们高度关注的对象。乡村幼儿教育作为乡村教育事业的基石，关系到乡村教育事业的整体进程和质量提升。而乡村幼儿教师作为乡村幼儿教育的承担者和实施者，他们的专业素养和专业发展水平决定了乡村幼儿教育事业的质量 [1] 。为此国家出台的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》、《新时代基础教育强师计划》、《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等帮助、促进幼儿教师发展与建设的政策性文件。
教师专业自主发展又称“主体性发展”，是指教师具有自我反思的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展 [2] 。通过对已有文献的研读分析，发现国内对教师专业自主发展的研究主要集中在教师专业自主发展的内涵研究、教师专业自主发展的影响因素研究和教师专业自主发展的途径研究三个方面 [3] 。国内对乡村教师专业自主发展的相关研究主要从存在的问题以及解决问题的策略两角度出发。宁金平、丁蓉认为乡村教师专业自主发展存在的问题有教师专业自主发展的目的性和主动性不强、教师对教育教学研究能力和课堂教学技能的专业自主发展需求较大等 [4] 。王燕红认为促进乡村教师的发展需要内外联动，为教师“赋值”“赋能”“赋权”，激发乡村教师发展的内生动力，促进其专业成长。赋值是指从物质配套到心灵支持，激活自主发展的意识；赋能是指从“局外人”到“局内人”，强化自主发展的能力；赋权是指从“要我成长”到“我要成长”，给予乡村教师专业自主权 [5] 。
综上所述，我国关于乡村教师专业自主发展的研究越来越丰富，研究领域不断拓宽，从理论研究到实践研究，实践研究不断细微化，研究对象不断丰富化、多元化，研究方法呈多元化趋势。但是，通过查阅文献发现，大部分学者以中小学教师作为研究对象，以幼儿教师为研究对象的相关研究甚少。在已有的以乡村幼儿园教师作为研究对象的文献中，缺乏对教师专业自主发展相关问题的进一步分析与探讨。本研究正是基于这样的考察背景，在借鉴国内已有经验的基础上，根据我国乡村幼儿园教师专业自主发展的实际，从专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控和专业自主发展反思五个维度，对S省X市的乡村幼儿园教师进行问卷调查，在全面了解S省X市的乡村幼儿园教师专业自主发展的基础上，提出有针对性的改善策略，从而在丰富该领域研究内容的同时，为改善我国乡村幼儿园教师专业自主发展做出贡献。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
本研究以S省X市的乡村幼儿园教师为研究对象。研究者共发放问卷1220份，回收1220份，回收率100%，有效问卷数为1220份，有效率为100%。其中，男教师有45人，女教师有1175人，样本的基本情况如表1所示：
Table 1. Basic information of research subjects (N = 1220)
表1. 研究对象基本信息一览表(N = 1220)
2.2. 研究工具
本研究采用自编的《乡村幼儿园教师专业自主发展调查问卷》。该问卷是在董银银 [6] 所编写的《中小学教师专业发展的自主性研究》的基础上结合其他文献进行整理编制而成。问卷共包括两个部分，第一部分是基本信息，包括研究对象的性别、年龄、教龄、职称、职务、入学时学历、现有的学历、婚姻状况、所在学校的学段类型、学校(幼儿园)位置、学校(幼儿园)级别、所在学校(幼儿园)的省份、是否是在编教师、学校(幼儿园)规模、月工资和是否是独生子女，共计18个题项；第二部分是对教师专业自主发展情况的评估，包含专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控和专业自主发展反思五个维度，共计20个题项。问卷采用Likert五点计分法进行计分，1~5分别代表“完全不符合”“基本不符合”“不确定”“基本符合”和“完全符合”。经检测，乡村幼儿园教师专业自主发展问卷的内部一致性系数(Cronbach’s α)为0.938，问卷各维度的相关系数在0.921~0.945之间(见表2)，说明本问卷的信度良好，所调查数据能够较好的反映乡村幼儿园教师专业自主发展的情况。问卷KMO值为0.961，说明问卷具有较好的效度(见表3)。
Table 2. Statistical table of correlation coefficients by dimension of the questionnaire
表2. 问卷各维度相关系数统计表
Table 3. Validity test table of the questionnaire
表3. 问卷的效度检验表
2.3. 数据处理
本研究采用SPSS 27.0统计软件对数据进行统计和分析。
3. 研究结果与分析
3.1. 乡村幼儿园教师专业自主发展的总体现状分析
乡村幼儿园教师专业自主发展的总分均值是3.98，五个维度的均值分别是4.21、4.12、3.77、4.01、3.77，均高于理论均值3。由此说明目前我国乡村幼儿园教师专业自主发展整体处于中等偏上水平。其中专业自主发展意识的均值最高，专业自主发展行动和专业自主发展反思最低。
具体来看，在专业自我发展意识层面，很多被调查对象认同专业自我发展意识在教师主动发展过程中占据着重要一环，认识到努力学习、提升教师专业化的水平应是一个主动的、积极的行为。只有具备了较高的专业自主发展意识，一名教师才能拥有去追求目标的不竭动力和取得蜕变的先机，所以这一层面的认同度最高。在专业自主发展规划层面，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提及要加强新时代乡村教师队伍建设，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍。同时教师接受的高水平教育和专业化培训，不仅帮助众多教师明确专业成长目标、设定合理计划和知晓提升渠道，还使乡村教师队伍建设目标深入人心。因此，在这一层面认可度相对较高。在专业自主发展调控层面，多数教师具备清醒独立的思考能力、灵活机动的应变能力和持之以恒的毅力，明确专业成长目标，根据实际情况修正计划并适时开展。在专业自主发展行动层面，一方面与乡村教师繁重的日常工作、沉重的家庭负担和自身行动力不足等教师自身因素有关，另一方面与乡村教育资源匮乏和社会支持力度不足等有关，正是这些原因导致了这一层面认同度最低。在专业自主发展反思层面，由于一些教师没有认识到反思在专业自主发展过程中的重要地位和价值，抱着敷衍的、流于形式的态度完成反思工作，其结果一般不尽人意。还有一些教师没有扎实、丰富的专业知识和研究能力，不知道如何反思，不知道反思哪些问题。这些原因致使这一层面的认同度最低。
3.2. 不同条件下对乡村幼儿园教师专业自主发展的现状分析
3.2.1. 入学时学历对乡村幼儿园教师专业自主发展的现状分析
单因素方差分析的结果表明，入学时学历对乡村幼儿园教师主业自主发展在总体专业自主发展专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控三个维度上不存在显著性差异，但在专业自主发展反思层面存在显著性差异。具体表现为：在专业自主发展反思层面，入学时学历为本科的乡村教师在专业自主发展反思得分高于入学学历为中专(高中)和大专的乡村教师的得分，同时入学时学历为中专(高中)与入学时学历为大专的乡村教师之间在专业自主发展得分也存在显著性差异(P < 0.05) (见表4)。
Table 4. Examination of differences in academic qualifications at the time of enrollment of rural kindergarten teachers’ professional self-development
表4. 乡村幼儿园教师主业自主发展在入学时学历的差异检验
注：*P < 0.05，**P < 0.01，***P ≤ 0.001。
一般来讲，入学时学历为本科的乡村教师在大学期间接受全面系统的专业知识教育和在导师或自主研究的基础上具备了一定的研究能力，通常具备较强的专业自主发展反思能力，懂得如何反思以及应该在哪些方面进行反思。目前，中专(高中)和大专学校把培养幼儿教师的目标定位在将他们培养成应用型人才，侧重于知识的实用性和适用性，注重实践行动。正是由于接受的教育模式和内容以及逐渐形成的思考方式和解决问题的方法过程导致了入学时学历为本科与中专(高中)、大专的乡村教师在专业自主发展反思维度的差异。入学时学历为中专(高中)教师多为非师范生，没有接受过系统完整的学前教育培养，多为临时聘请教师，这也就造成了他们与入学时学历为大专的乡村教师在自主发展反思维度的差异。
3.2.2. 幼儿园级别对乡村幼儿园教师专业自主发展的现状分析
单因素方差分析的结果表明，幼儿园级别对乡村幼儿园教师主业自主发展在总体专业自主发展和专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控、专业自主发展反思五个维度上都存在显著性差异。具体表现为：无论是在总体专业自主发展层面，还是各维度的层面上，省示范幼儿园教师的得分高于一般幼儿园教师的得分(P < 0.01, P < 0.05)。由此可见，幼儿园级别是影响乡村教师专业自主发展的重要因素之一(见表5)。
Table 5. Difference examination of rural kindergarten teachers’ professional self-development at kindergarten level
表5. 乡村幼儿园教师专业自主发展在幼儿园级别的差异检验
注：*P < 0.05，**P < 0.01，***P ≤ 0.001。
从办学条件来看，省重点幼儿园享有的经费、图书资源、专业培训资源和校园环境、教学设施设备等外部硬件设备都高于一般幼儿园。同时在省重点幼儿园工作的教师享有的福利比一般幼儿园教师好，例如及时提供针对性的培训帮扶、更多评奖评优的机会和更大的提升机会等。这些差异不可避免的制约一般幼儿园教师的专业自主发展方面的积极性和动力。一般来说，省重点幼儿园对入职教师的要求较高，已在园中工作的教师最初的综合素质、专业能力和专业自主发展较强，同时省示范园都有自己的教师培养计划，进一步从外部促进了这些教师的专业自主发展。正是由于各方面的差异导致了无论是在总体专业自主发展层面，还是各维度的层面上，省示范幼儿园教师的得分高于一般幼儿园教师的得分。
3.2.3. 是否有编制对乡村幼儿园教师专业自主发展的现状分析
单因素方差分析的结果表明，是否有编制对乡村幼儿园教师主业自主发展在总体专业自主发展和专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控、专业自主发展反思四个维度不存在显著性差异，但在专业自主发展意识维度存在显著性差异。具体表现为：在专业自主发展意识上，有编制的乡村幼儿园教师的得分高于没有编制的教师的得分(P < 0.05) (见表6)。
Table 6. Difference examination of rural kindergarten teachers’ professional self-development in the establishment
表6. 乡村幼儿园教师专业自主发展在是否有编制的差异检验
注：*P < 0.05，**P < 0.01，***P ≤ 0.001。
从表格中可以看出，有编制的教师人数远少于无编制的人数。有编制的教师在工资待遇、福利待遇等方面比无编制的教师好，同时有编制的教师在职称晋升时往往比无编制的教师更顺利容易，这些差异势必会影响无编制教师的专业自主发展意识。根据马斯洛需求层次模型，只有生理、安全和归属与爱低级需求真正满足的人才容易走上自我实现之路。无编制的教师是临聘教师，是合同工，他们的工资固定，一般无法保证随着工龄的增长工资也增长，这也使他们中的部分人只是把幼儿教师当作养家糊口的经济来源，没有进一步专业自主发展意识。一般而言，在编教师的综合素质和专业能力较强，他们通常具有较强的不断发展自己、开拓进取的意识。同时已有研究探索证实了编制对幼儿教师专业自主学习的影响，发现在编幼儿教师的自主学习得分显著高于无编制的幼儿教师，而自主学习是教师专业自主发展的重要路径 [7] ，这一结论与上述数据结果相呼应。
3.2.4. 幼儿园规模对乡村幼儿园教师专业自主发展的现状分析
单因素方差分析的结果表明，幼儿园规模对乡村幼儿园教师主业自主发展在专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展行动和专业自主发展调控四个维度上不存在显著性差异，但在总体专业自主发展和专业自主发展反思维度上存在显著性差异。具体表现为：在专业自主发展反思层面，幼儿园规模在13~18个班级和25个以上班级的乡村教师在专业自主发展反思得分高于规模在1~6个班级和7~12个班级得分(P < 0.05)，但幼儿园规模在1~6个班级和7~12个班级的乡村教师在专业自主发展反思得分不存在显著性差异，幼儿园规模在13~18个班级和25个以上班级的乡村教师在专业自主发展反思得分也不存在显著性差异。在总体专业自主发展层面，幼儿园规模在25个以上班级的乡村教师在总体专业自主发展得分高于其他幼儿园规模的乡村教师的得分(P < 0.05)。(见表7)
规模在1~12个班级的幼儿园需要的乡村教师少于规模在13个以上班级的幼儿园需要的乡村教师，这意味着幼儿园规模在13~18个班级和25个以上班级的乡村教师会面临内外部的更大竞争压力、更复杂的人际关系等，也会在日常教学和固定研讨过程中产生多维度、多层次的对比和差异，这些外部因素促使幼儿园规模在13~18个班级和25个以上班级的乡村教师在专业自主发展反思层面成长。同时幼儿园规
Table 7. Difference examination of rural kindergarten teachers’ professional self-development in kindergarten size
表7. 乡村幼儿园教师专业自主发展在幼儿园规模的差异检验
注：*P < 0.05，**P < 0.01，***P ≤ 0.001。
模在25个以上班级的乡村教师承受来自外部的更大压力、接收到及时精准的帮扶指导和接触到更多的提升自我的机会等促使他们形成向内的发展动力，不断研究反思幼儿教育问题，提高自己的教育教学能力，从而提高了这个人群的专业自主发展情况。《幼儿园工作规程》规定：幼儿园规模应当有利于幼儿身心健康，便于管理，一般不超过360人。按规定划分360人，大约可以分成12个班级。一般而言，幼儿园规模在12个班级以下的乡村教师进行专业自主发展反思的广度和深度相差不大，导致了幼儿园规模在1~6个班级和7~12个班级的乡村教师在专业自主发展反思得分不存在显著性差异。幼儿园规模在13~18个班级和25个以上班级的乡村教师在专业自主发展反思得分不存在显著性差异也是由于这样的原因。
3.2.5. 是否是独生子女对乡村幼儿园教师专业自主发展的现状分析
单因素方差分析的结果表明，是否是独生子女对乡村幼儿园教师主业自主发展在总体专业自主发展和专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控、专业自主发展反思四个维度上不存在显著性差异，但在专业自主发展意识维度存在显著性差异。具体表现为：在专业自主发展意识层面，是独生子女的乡村幼儿园教师的得分高于不是独生子女的乡村幼儿园教师的得分(P < 0.01) (见表8)。
Table 8. Difference examination of rural kindergarten teachers’ professional self-development for whether they are only children
表8. 乡村幼儿园教师专业自主发展在是否是独生子女的差异检验
注：*P < 0.05，**P < 0.01，***P ≤ 0.001。
一般而言，独生子女家庭经济条件相对优越，家长不仅满足孩子最基本的生活需求，还在孩子心理发展和教育方面提供最大程度的支持，帮助孩子智能开发，促进孩子身心全面和谐发展。此外独生子女享有父母及家人全部的爱，让独生子女充满安全感，帮助形成健全的个性人格。因此，独生子女家庭培养出的孩子大多活泼开朗、充满创造力、有积极进取精神和不断发展自我的意识。因不同的家庭环境、不同的培养资源、不同的性格特征等导致了是独生子女与非独生子女的乡村幼儿园教师在专业自主发展意识层面的差异。
4. 讨论
4.1. 乡村幼儿园教师总体专业自主发展良好，但存在不同层面的差异
随着我国对乡村教育事业和幼儿教育事业的重视，越来越多的人认可教师专业自主发展、寻找促进教师自主、自觉且持续发展的途径对于促进乡村教育发展至关重要 [8] 。柯瑟根认为，自主发展是教师改变的真正动因，唯有唤醒主体意识、激活内在动力，才能促使教师反思专业发展与外部环境的互动关系，关注自身教育信念，追求自我职业价值 [9] 。因此，许多乡村幼儿园教师认识到专业自主发展的重要作用，并尽可能的从专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展行动、专业自主发展调控和专业自主发展反思五个维度促进自身专业化发展，这是S省X市的乡村幼儿园教师总体专业自主发展良好的重要原因。但由于S省X市的乡村幼儿园教师不同的生活环境、接受不同层次的教育培养、不同的福利待遇等现实存在，导致了S省X市的乡村幼儿园教师总体专业自主发展存在不同层面的差异。入学时学历为本科的乡村教师在总体专业自主发展水平高于入学学历为中专(高中)和大专的乡村教师；省示范幼儿园教师无论是总体专业自主发展层面，还是各维度的层面上都优于一般幼儿园教师；有编制的乡村幼儿园教师的专业自主发展水平高于没有编制的教师；幼儿园规模在25个以上班级的乡村教师的专业自主发展水平高于其他幼儿园规模的乡村教师；是独生子女的乡村幼儿园教师的专业自主发展水平高于不是独生子女的乡村幼儿园教师。
4.2. 教师内生动力和园所特征是决定乡村幼儿园教师专业自主发展的直接力量
影响乡村幼儿园教师专业自主发展的直接因素有两点，一是教师内生动力，二是园所特征。教师内生动力是指教师为满足自身专业发展需要引发教师主动专业发展的力量。乡村幼儿园教师亲历着蒸蒸日上的社会化建设新时代，需要树立终身学习理念，正如我们常说“学到老活到老”或“学海无涯”，并且二十大报告提出要建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。终生学习是教师专业自主发展的重要途径，也是教师发挥内生动力的持续的外显行为。园所特征是指一个幼儿园不同于其他幼儿园的特点。幼儿园的级别、规模大小会影响甚至决定乡村幼儿园教师专业自主发展水平。同时幼儿园的教师培养计划、自身性质等都会在一定程度上影响教师专业自主发展水平。
4.3. 乡村幼儿园教师专业自主发展是多因素共同作用的结果
荷兰教师教育专家弗雷德·柯瑟根(Fred A.J. Korthagen)关注影响教师专业发展的动力因素，构建了由环境(environment)、行为(behavior)、能力(competence)、信念(belief)、认同(identify)和使命(mission)六个层次组成的嵌套式“教师发展洋葱模型” [10] 。环境即影响乡村幼儿园教师专业自主发展的外在因素，其很大程度可以分成两大类，一类为国家社会，另一类为乡村幼儿园。具体来讲有国家政府出台的各种促进乡村幼儿园教师建设文件和支持政策、改善乡村幼儿园教师待遇和提供发展自身的多元化途径等；幼儿园客观实在条件和教师培养机制等。信念、认同和使命是影响教师专业自主发展的内在因素，即乡村幼儿园教师在专业自主发展程中对自身所从事的乡村教育事业存在价值的极度认可与信服，逐步形成对乡村教育事业的深刻感知。在乡村教师专业自主发展过程中，内外因素相互联系，相互影响，缺一不可。如果一味强调外在因素而忽略内在因素，易使乡村幼儿园教师疲于达成强制性目标，产生职业厌倦感和身心疲倦感。即使有再好的外部条件，乡村教师不积极的、能动的发展自我，就不易提高自身的专业素养和专业发展水平，成为一名与时俱进、自觉反思、积极探索、敢于创新的优秀教师。当然，倘若只强调内在因素全然不顾外在因素的影响，易使乡村教师像失去蛋壳保护且没有发育完全的幼崽，经受不住来自外界的一点威胁。因此，乡村幼儿园教师专业自主发展水平是内外因素共同作用的结果，只有两者紧密联动才能促使乡村幼儿园教师迅速成熟，提升专业发展水平。
5. 教育建议
乡村幼儿园教师专业自主发展是一项复杂的系统工程，系统工程中的每一个因素都在以自己的力量影响其发展水平。因此，需要各因素的各司其职、协调配合、合作促进，充分发挥联动的力量。
5.1. 政府社会提供政策和技术支持，引导教师专业自主发展
首先要提供多元发展途径，促进教师专业自主发展。与城市幼儿园教师相比，乡村幼儿园教师在线下进行专业自主发展的困难重重，如没有针对性的培训、图书资源不足等。因此，相关部门要提供多元的线上发展途径并积极引导发展，满足乡村幼儿园教师专业自主发展需求。其次，提高乡村幼儿园教师福利待遇，增加编制数量。提高乡村幼儿园教师的物质待遇，减轻他们生活负担，改善他们只把幼儿教师岗位当成养家活口的观念，促进他们专业自主发展意识的培养。最后，相关部门出台保障乡村幼儿园教师发展和建设的措施。
5.2. 幼儿园完善自身不足，助力教师专业化培养
首先乡村幼儿园要保障园内硬件设施齐全，这是教师开展教育教学活动的基础。再次，幼儿园要结合本土文化特色研发本园特色课程，吸引年轻人才。年轻乡村教师有助于本园教师专业自主发展氛围的形成，还有可能促进本园特色课程的进一步发展。然后要完善评优评先机制，促进教师间的良性竞争。评优评先机制要有一组好的题目，即可以反映一名乡村幼儿园教师真实情况，同时能够帮助乡村幼儿园教师清楚地认识到自身的不足，从而能有针对性地进行自我反思和自主发展。最后，提供有针对性的专业引领，建立有效的教师成长机制。如建立城乡资源共享交流平台、乡村幼儿园联盟、本园教师交流平台等。
5.3. 教师坚定理想信念，充分发挥主观能动性
首先乡村幼儿园教师要高度认可自身所从事的乡村教育事业得价值和意义。这对坚定自己的理想信念其至关重要的作用，甘愿为乡村幼儿教育事业提高专业化水平、贡献自己的一份微薄之力，热爱幼儿，热爱乡村教育。其次，主动寻求提升自我发展机会，增强反思的有效性。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：教师的成长 = 经验 + 反思。波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。可见反思对教师专业自主发展的重要性，增强反思的有效性不仅对教师专业发展其作用，还是促进全方面成长的重要一环。主动寻求提升自我发展机会是指在准确判断自我专业发展水平后，合理并适宜运用身边的有限资源帮助自己进一步发展，从而达到专业自主发展的预定目标。
基金项目
本文系2021年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“新时代乡村教师专业自主发展的社会支持系统研究”(项目标号2021SJZDA158)的研究成果。