1. 引言
新中国成立以来，我国家校共育水平不断提升，质量不断提高，但总体来说相比于国外的家校共育仍处于较低水平。进入新世纪以来，社会背景发生重大变化。国家层面，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》和《家庭教育促进法》均在2021年颁布实施，标志着我国“双减”政策的进一步落实，我国家长也从此正式跨入“依法带娃”阶段。在这种新的政策背景下，我国家校共育工作同样需要做出改变以适应国家发展的需要，同时家庭和学校也应该意识到需要正视目前家校共育中存在的困境，通过解决这些困境为家校共育注入新的动力，更好地实现国家教育目标，培养出社会需要的高质量人才。正如苏霍姆林斯基曾经的观点：儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面的发展，就是两个“教育者”——学校和家庭，不仅要一致的行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的，过程还是手段上，都不能发生分歧 [1] 。
2. 家校共育的价值取向
不同的价值取向影响着人们对于同一事物的看法。在家校共育中，功利化的价值取向占据了很大比重。该取向集中关注学生的成绩，诸如学生的社会化发展、心理健康状态等均不在其考虑范围之内。这导致家校共育在实施时发生方向性的错误，其在操作层面的表现就是家校共育的措施单一围绕学生成绩展开，形式较少，体系化程度不高，重心是促进学生成绩的快速提高。
共生理念最早于1873年由德国生物学家安东•德巴里提出，他认为“共生就是不同名的生物共同生活在一起” [2] 。近年来该理念被引入社会科学领域，并受到广泛重视。由于研究领域的不同，在人文社会科学领域的共生理念也变为了在同一空间或关系体系中不同成分之间形成的和谐相处，多元并存，相互促进的关系状态 [3] 。
对于家校共育这一概念，多数学者们认为是家庭与学校的相互支持与配合。但是在共生的价值取向下，家校合作追求的是和谐相处，相互促进，最终实现双赢。
2.1. 共生价值取向下平等的家校地位
目前家庭和学校的地位尚未实现对等，在绝大多数地区还是以学校主导且强势，家庭跟随且弱势的模式开展家校共育。在这种模式下，学校可以发挥出其专业水平，从理论高度实现对家校共育的全局把控，从而掌握家校共育的绝对领导权。家庭由于专业经验不足、理论深度不够等问题只能将家校共育中原本属于自己的地位让位于学校，成为学校的“辅助”。而由于这种不平等地位的存在，家长参与家校共育时找不到自身价值，从而产生怀疑，最终结果就是对家校共育产生反感，甚至厌恶，使得家校共育难以继续开展。在共生价值取向下，家庭和学校是同一个体系下的两个部分。而想要实现共生首先需要做到的就是平等。在双方地位平等的条件下，家庭和学校互相促进，互相成就，双方均把对方看做一个独立的部分来看待，而并非自身的附属或辅助。学校充分发挥自身优势从宏观专业角度对家校共育提出实施建议，表明自身所能提供的支持，而家庭则从微观操作角度对学校提出的建议进行评议，双方综合各自意见以及实际情况最终确定家校共育的种种事项。
2.2. 共生价值取向下共管的家校共育
在共生价值取向下，家校共育完全可以实现多元化。首先是共育主体的多元化。传统的家校共育默认共育主体是家长和班主任。然而作为学校代表的班主任并不能完全代表学校组织、设计家校共育活动，学生的任课教师、学校管理层人员甚至学生自身等都可以成为家校共育的主体，共同促进家校合作的科学化、体系化，实现共赢。其次是共育内容的多元化。功利导向下的家校共育仅仅将着眼点放在学生的学业成绩上，显然这是一种不科学、狭隘的观点。学生作为一个独立的个体，其发展应该是全方面的。除去学生的学业成绩，学生的心理健康水平、社会化程度、身体素质等基本素养，价值观念、道德水平等思想素质均可作为家校共育的出发点和着眼点。此外，教师的专业发展、家长的观念更新等方面均可以作为家校共育的重要内容。最后是家校共育的形式多元化。在形式的选择上，学校主导模式符合普遍认知，易于推广和操作，但同时也存在着家庭主体边缘化等问题。因此以实际的问题为导向，引入多样化的家校共育模式，让家校双方的地位不再是固定不变的“强–弱”对比，而是进行动态调整。当问题指向家庭主导时，学校作为家庭的辅助方，为家庭的问题解决提供建议；而当问题指向学校主导，需要学校全力解决时，家庭则尽全力配合学校，提供力所能及的帮助，真正实现家校共育的共管、共赢。
3. 共生理念下的家校共育困境
3.1. 有待完善的制度体系
3.1.1. 管理体系
家校共育是古老的，它的历史可以追溯到1903年。1903年随着癸卯学制的颁布家校共育开始萌芽，但仍局限于学前教育阶段的家校合作共育 [4] 。家校共育又是新生的。2017年我国颁布《关于深化教育体制改革的意见》，指出“要加强学校教育、家庭教育与社会教育的有机结合”。由于有着这样的特点家校共育在管理体系上存在着现实与历史的矛盾，学校方认为家校共育作为一种教学主体制度的一种配合体系不会投入过多精力进行高层次、高精度的专门设计，家长方认为自己作为家校共育中的配合方只需要配合好学校这一主导方做好相关工作就可以，无需也寻找不到机会参与到家校共育真正的管理体系中。这让管理体系成为制约家校共育走向高质量发展的阻碍。
3.1.2. 评价体系
评价向来是各类工作的重点。通过评价，对已经开展的工作进行评估以更好开展下一阶段的工作。传统意义上的家校共育由于其地位、重要程度等因素其评价体系尚未健全，在评价内容上，功利的价值取向还较为普遍，评价的目的着眼于学生的成绩。在评价主体上，主要的评价主体多集中于学校的管理人员、教师、家长。第三方评价机构、学生自评等形式较为少见。在评价保障上，评价过程的公平性、有效性较难保障，获得真实的评价结果存在一定难度。
3.1.3. 服务支持体系
目前家校共育的服务支持体系主要在经费保障、人力保障等方面存在着不足。
首先是经费保障。作为学校育人体系的组成部分，家校共育理论上应该得到相对充足的经费支持，以开展日常管理、活动组织等。而由于教育观念等问题，家校共育尚未被当做一个独立的育人部分提供专门经费支持，这就使得在实际操作中经费不足现象时有发生。其次是人力保障。前文提到教师是学校方进行家校共育的重要代表，在教师的选择上，班主任由于其本身工作性质、对班级的了解程度等原因无疑成为开展家校共育的最合适人选。但是班主任需要处理众多日常工作，工作负担本身较重，对家校共育难免“心有余而力不足”。此外，学生在学校不只接触班主任，还有其他任课教师，除去教师，学校管理人员对家校共育的人力支持也有待提高。
3.2. 有待更新的思想观念
目前家长虽然普遍认为家校共育是家校双方共同的责任，但是在具体关注点上绝大多数家长还是认为家校共育的最终目的是指向学生本身内部因素例如学业成绩等。少有家长对家长自身的发展提出要求与展望。这一现象背后隐藏的是家长对家校共育理念理解的偏差，最终导致行为上产生对学校组织的家长课堂等活动不配合、低参与度等问题。
这一现象在教师端仍然可见。教师作为家校共育中学校方与家长接触最多的代表之一，自然而然和家长共同承担起了培育学生的直接责任，在家校共育过程中由于学生这一传统意义上的共育对象的高度关注度教师在一定程度上失去了对自身成长发展的关注度。久而久之“家校共育是为了促进学生发展与教师发展没有关系”这一观念被确定下来，教师在家校共育中获得成长的机会在一定程度上被剥夺。
3.3. 有待充实的实践操作
家校共育在实践操作层次上的困境主要存在于家校共育内容和家校共育形式两方面。
首先是共育内容。由于家庭和学校两个主体对于家校共育的理解偏差，家校共育的内容多聚焦于学生的学业成绩对于学生的日常表现、行为活动，对道德品质等关注较少。此外，少有对于家长自身以及教师本身的成长的关注。
其次是家校共育形式。前文提到，学校主导模式是当前家校共育的主要操作模式。在这种模式下，家庭教育被边缘化，家长需要做的只是配合教师对学生出现的问题进行处理。而有相当部分的家长由于学历层次等问题对相关问题的处理缺少总结与反思，依然有相当部分的家长认为“解决问题就是为了解决问题”。此外，学校在组织家校共育活动主要聚焦于低层次、重复性、易操作的活动，例如组织家长开放日、家长会等，其核心仍然是学校领导，家长配合。对于真正涉及到组织、决策等方面的家校共育深层次事务家长很难参与。
4. 共生理念下的困境突破
4.1. 加强制度体系设计
4.1.1. 管理体系的设计
一个系统化、科学的管理体系是家校共育高效运转的重要保障。以实际情况为依据，以现代管理理论为基础，从而设计出符合本校实际的家校共育体系，为家校共育活动的开展、目标的达成等提供制度支持。家长对于学生的了解是最深刻的，同时家长又是重要的家校共育主体之一。学校应积极吸收其成为管理制度的重要设计者，以便充分发挥家长的优势，增强管理体系的可行性。此外，通过适度引入社会力量，借鉴专业设计公司、专业志愿服务团体等社会力量对管理体系进行科学评估，进一步保障其科学性、系统化。
4.1.2. 评价体系的构建
CIPP评价模式作为一种以改进为目的的评价模式十分适合应用于家校共育领域。通过对家校共育的背景评价、输入评价、输出评价、结果评价来综合评估其目标、设计、实施和评价 [5] 。为促进家校共育高质量发展提供决策层面与实施层面的改进参考。基于共生理念，除去评价模式的选择，家校共育应在评价主体、评价方式、评价保障等方面分别做出相应改进，最终实现评价体系的构建。在评价主体上，要充分吸收各类主体，汲取目前评价的合理成分，保留家长、教师等人员，增加学生等主体以充实评价主体。评价方式方面，划定相应评价指标采用等级评分法对家校共育工作进行评价。此外，对于评价工作本身可寻求上级教育部门或委托第三方专业机构为评价过程提供监督保障，以提高评价工作的有效性，提高其信效度。
4.1.3. 服务支持体系的完善
针对经费保障和人力保障方面出现的问题，家校共育的服务支持体系完善可以从加强经费保障和引入社会力量两方面入手。家校共育由于其特殊性质其经费来源不限于上级部门拨款。学校自筹、家长资助、社会捐款等形式均是家校共育经费的可能来源。此外对于经费的使用应加强管理，减少不必要的浪费与空置，真正盘活经费，让经费不再是家校共育发展的阻碍。其次是人力保障。积极吸收家长、社会组织等各类相关、专业人员进入家校共育工作，充实家校共育人员队伍，减轻教师负担，为家校共育提供充足的人力保障。
4.2. 观念的更新
4.2.1. 宣传与培训
家长和学校都存在着对家校共育理解的偏差，加强对二者的宣传与培训，使其观念更新、纠正就显得尤为重要。首先是合作意识。在共生理念下，合作是家校共育的必由之路，也是走向高质量发展的唯一选择。利用网络资源、学校可以依靠的社会资源等开设家长课堂、组织教师进修等方式来为家长和教师提供正确、先进的家校共育教育理念，同时学校可以提倡加强家长与教师、家长与学校管理人员的交流，以构建起家校之间信任的基础，从观念层次为家校共育的高校开展扫清障碍。此外，结合实际设置刚性与柔性并重的考核设置，例如将教师的进修情况纳入年终考核，将家长在家长课堂的学习情况作为其能否参与学校共育事务决策、商讨等方面的参考指标等。设置合理的考核机制，使家校共育的观念更新真正落到实处。
4.2.2. 实践中的反推动
共生理念下的家校共育是问题导向的。在实践中家校共育的问题多种多样，为了解决这些问题家校共育的各个主体都需要进行思考、行动。当实践时间足够长，必然会在实践中出现一类只有各主体秉持正确对待家校共育观念才能处理得当的问题。由于观念的落后，各主体处理这类问题时难免会出现偏差甚至错误，引发不良后果。当该类问题处理的不良后果被意识到后，必然会引起某个主体甚至全部主体的共同反思，以便吸取经验，为该类问题的再出现做好准备。各个主体的家校共育观念就这样被更新，同时推动家校共育走向更高水平。
4.3. 实践操作
4.3.1. 共育内容
家校共育的内容上主要分为三个板块，针对学生的内容，针对教师的内容以及针对家长的内容。学生是学习的主体，也是实现自身发展的主体。针对这一特点，家校共育的内容选择上应以发展为主线，结合课程标准中的核心素养，在关注学生学业成绩的基础上实现超越，更关注学生自身能力与素养的养成，为学生的终身发展提供支持。教师具有一定的专业基础，能够处理教学或班级管理的日常事务，然而做一名终身学习是教师的应有角色，不断促进自身的成长也是一名教师应该做到的。在此基础上，针对教师的共育内容应以促进教师发展为出发点，以更新教学观念、提升管理能力为导向，利用各类资源为教师搭建起讲堂式的培训体系，供不同教师选择学习，为有效解决家校共育可能以及已经出现的种种问题提供解决思路，同时也为教师的自身成长保驾护航。家长是与学生接触最多的人，对学生的成长起着至关重要的作用。但由于种种原因，相当部分的家长并不具备较好的教育学专业基础，这也是部分家长出现错误观念的重要原因之一。学校作为育人的主要主体之一，拥有者较多高质量教育资源，可通过多种渠道将这些资源提供给家长，供其学习。此外在条件满足的情况下家长可与学校商议组建家长论坛，分享自身的教育成功经验或对遇到的困难进行求助。
4.3.2. 共育形式
共生价值取向下的家校共育其形式是体系化、层次化的。共生价值取向下的家校共育其内容是多样化、多元化。针对学生的家校共育措施主要关注学生的学业成绩、道德品质、心理素质、审美观念、实践操作能力等方面展开，具体可根据学校自身情况制定出符合实际的针对学生的家校共育措施。以促进家长或教师的成长为目的的家校共育可设置开设家长(教师)课堂、设立家长—教师委员会等举措重视二者的成长。此外，对于与家校共育有关的学校决策会议可设置家长旁听席位、家长观察员等以真正吸收家长这一主体进入家校共育的决策层面，实现家校深层次的合作共育。
5. 结语
共生价值取向从理念上颠覆了传统的功利价值取向，为新时代家校共育的困境解决提供了新的解决思路与策略。各地依据自身教育资源，通过开发适宜自身特点的家校共育模式，践行共生理念，为进一步提高家校教育质量有一定借鉴意义。
基金项目
2022年河北省大学生创新创业训练计划项目：小学家校联动共育现状调研及评价机制建构——以A县为例(项目编号：S202210094002)阶段性研究成果。