1. 问题的提出
众所周知，马来西亚是一个多元化的东南亚国家，除了三大民族即马来族、华族和印族1以外，还有马来西亚土著2。在此背景下，马来西亚的语言体系也是多语并存的。值得一提的是，马来西亚的教育体系有着很大的特色即综合国民教育与多元民族母语教育体系并存的特点。换句话说，在马来西亚教育体系下，小学教育主要包括国民小学(以下简称国小)、华文小学(以下简称华小)和淡米尔小学(以下简称淡小)等。其中，马来语、淡米尔语以及华语分别被用作基本的教学媒介语。因此，在这多元的语言教育体系下，数据显示越来越多的非华裔3家长将孩子送入华小就读(见图1)。
Figure 1. Proportion of non-Chinese students in Chinese primary schools from 1989 to 2019 (As cited from Lin and Zhu [1])
图1. 1989~2019年华小非华裔学生人数占比(转引自林善雯和朱志平 [1])
而在华小，不管是针对华裔族群还是非华裔族群，均采用华语作为第一语言的教学模式，但是对非华裔族群而言，他们则是以华语作为第二语言学习者(以下简称二语学习者)的身份习得华语。而在国小，华语则作为一门选修课供非华裔学生学习。其中非华裔族群在本文归为“以华语作为第三语言学习者”(以下简称三语学习者)的身份习得华语。所谓“三语”是因为马来语为第一语言(简称“一语”)，英语为第二语言(简称“二语”)，华语因此成为三语。这就出现了“多语合流”的现象即三种或三种以上的语言并行学习。除了华小和国小，在马来西亚各高等院校也有众多非华裔华语三语学习者。其中全国皆有分校的玛拉工艺大学，每个学期修读交际华语课程的学生人数超过一万人。面向以上三个不同的华语学习者群体，很多学者不分各学习者群体内在差异，皆概括马来西亚华语教学为“汉语作为第二语言教学” [2] [3]。他们主要是从“教”的角度来进行界定。而提倡将高等院校的华语学习者归为三语学习者的居少数 [4] [5]。对于马来西亚非华裔华语应该归为二语或三语，在马来西亚学术界一直留白，没有进一步的讨论。因此，本研究将基于马来西亚多民族、多元化的语言背景重新定义马来西亚非华裔华语二语学习和三语学习，并考察马来西亚非华裔华语二语习得和三语习得之间和习得华语的不同方式等，以期为后来学者正确定义自己的目标群体提供借鉴与参考。
2. 相关概念的界定
2.1. “华语”和“汉语”
“汉语”是区别于外国语言的汉民族语言。“华语”是东南亚地区华人对“汉语”的另一种称呼 [6]。根据郭熙先生的论述，在马来西亚，华族作为主要族群之一，他们在很多场合都用华语和族群进行沟通，因此人们常常把华语和华人联系在一起 [6]。此外，海外华人仍然保持着华族和中华语言文化特征，并有意识地把这种族裔归属感和对中华文化的认同感联系在一起。简而言之，除了马来西亚华语特有的“本土化词汇” [7] 如“帕拉刀(马来人用的砍刀)”“报穷(无法偿还债务的法律用词)”等，汉语和华语在本质上是相同的。
2.2. 华语作为“第二语言”和“第三语言”
关于“二语”和“三语”，Van Patten (1986)阐明了二语是掌握了一语之后所学习的所有语言的统称。随着后来学者们的研究发现，学习者在掌握了二语后再学习三语，三语学习的表现进度并不像习得二语那样的快速 [8]。一些学者通过“大于或等于三”的方式来界定三语，即根据语言学习顺序：母语–二语–三语(≥3) [9] [10] [11]。鉴于此，在本文中，“二语”指的是学习者习得母语之后，接触并学习的第二语言或者是与母语一起学习的语言。而对“三语”的界定，即除了学习者的母语和已经掌握的二语之外目前正在学习的一种语言。而本文中的“二语学习者”指的是在马来西亚华小就读，把华语作为第二语言的非华裔学习者。“三语学习者”指的是马来西亚非华裔把华语作为三语的学习者。
2.3. 马来西亚非华裔的“二语习得”和“三语习得”
根据一些学者的观点，从习得顺序来看，马来西亚华裔学生习得华语即为进行一语习得，而马来西亚非华裔学生，在习得母语以后紧接着在华小学习华语，那么华语就是作为二语习得。三语习得近年来在马来西高等院校蓬勃发展，许多大学生在已经掌握母语及二语的情况下选修华语作为三语进行学习。针对这种情况，一些语言学家曾认为“三语习得”在很大程度上是“二语习得”的“副产品”，并且是非线性发展的 [9]。鉴于此，本文基于马来西亚非华裔华语学习者的背景将“三语习得”的特征归纳为以下两点：1) 马来西亚非华裔华语学习者的三语习得是非线性动态发展的；2) 马来西亚非华裔华语学习者的三语习得系统不同于一语习得和二语习得，具有很大的特殊性。
3. 马来西亚非华裔华语三语习得的挑战
尽管众多学者认为三语习得是基于二语习得研究基础上发展起来的，但是对于马来西亚非华裔族群华语三语习得仍存在很多挑战。鉴于此，本小节主要探析了马来西亚非华裔族群华语三语习得面临的挑战，如华语三语习得过程的多样复杂性、语际迁移的多重性以及华语三语习得系统的逆损性等。
3.1. 华语三语习得过程的多样复杂性
由于马来西亚非华裔学生的多语言文化背景，他们的华语三语习得过程是多样并且复杂的。上述所讲的“习得过程”，在本文中指的是三语之间的习得顺序。结合本文马来西亚非华裔华语学习者的情况，他们的二语习得和三语习得过程如下表1所示。
Table 1. The process of Malaysian non-Chinese Mandarin as a second language and third language acquisition
表1. 马来西亚非华裔华语作为二语习得和三语习得过程
从表1中的四种不同情况的三语习得顺序可以看出三语习得过程是非常复杂的，这种复杂对华语学习者的认知和学习效果都会产生一定的影响，进而和二语习得中的认知规律有很大的差异。比如以非华裔学生在学习华语之前就已经习得了马来语和英语，具备熟练运用马来语和英语进行交流的能力，他们的三语习得的挑战将来自马来语、英语双重特征的干扰与影响，进而导致非华裔学生华语习得过程复杂多变。因为马来西亚非华裔华语三语学习者在习得华语的过程中，可能在一段或长或短的时间内被另一种语言的学习干扰进而被迫中断，接着，过一段时间后又重新启动三语学习，这必然导致习得华语的效果收效甚微，学习结果也是差强人意。例如，本文提到的华语二语学习者，他们在华小接触了华语作为一语的教学模式。六年之后进入中学，有的学生终止了华语的学习，但是到了大学阶段，他们重新启动学习华语。因此，像这种被打断又重新开始华语作为三语习得的方式，对于学者来说，分析其复杂性也将是一种很大的挑战。
3.2. 语言迁移的多重性挑战
“语言迁移”指的是在二语习得过程中，已获得的语言知识对正在学习的目的语产生的影响 [12] [13]。而在三语习得过程中，三语学习者将会受到两种语言双重特征的影响。以语言迁移影响为例，正迁移和负迁移两种情况是二语习得过程中经常出现的，但是三语迁移的情况更为多重复杂。以马来西亚非华裔华语学习者为例，他们所面对的挑战很多。如若从马来族群角度来看，母语(马来语)、英语和华语之间的迁移不单单是“母语→华语”和“英语→华语”的单项正向迁移，也涉及“母语→英语→华语”和“英语→母语→华语”的复式正向迁移，同时还有可能是华语为起点的影响母语或者英语的单项或复式逆向迁移等。鉴于此，华语三语迁移的多重性因素对于马来西亚非华裔华语三语学习者来说，习得华语将面临很大的挑战。此外，由于篇幅所限，语言迁移多重性的影响因素将不在此论述。
3.3. 华语三语习得系统的逆损性
何为“逆损”？本文中的“逆损”指的是倒退和减缓。语言系统在习得之余，更重要的是对该系统的维持 [9] [13]。通过分析发现，马来西亚非华裔在三语习得的过程中，他们的第三语言知识和已经掌握的第一语言和第二语言系统之间存在相互干扰关系，从而使得非华裔三语学习者习得华语面临很大的挑战。由于篇幅所限，本研究主要列出以下三点：1) 学习动机的转变。随着年龄的增长和个人认知的成熟，非华裔学生从华小进入中学学习后，一些学生不再继续学习中文，而选择宗教科目从而导致华语水平的降低。2) 习得语言环境因素。本文的国小三语学习者，在国小以马来语为主要媒介语，同时英语是必修课的环境里，对于华语三语学习者来说，复杂的语言环境干扰着华语作为三语的习得。3) 多语之间的竞争 [14] [15]。马来西亚非华裔学生除了学习自己的母语(马来语，淡米尔语等)还有第二语言英语以外，学生还修读了汉语、法语等第三语言。因此，在多语之间的竞争下，马来西亚非华裔华语三语习得效果往往并不理想，语系之间难以积极协调地发展，进而使得非华裔学习者华语三语习得系统的逆损现象频频发生，使得他们对华语的学习动机减退，同时华语能力也进步缓慢 [15]。
4. 马来西亚非华裔华语三语习得的影响因素
基于前文对华语二语习得和三语习得的差异分析，我们知道三语习得涉及到三个语言系统之间的相互联系和互动。因此，本研究主要从习得环境因素、跨语言影响的因素、动机因素等对华语三语习得的影响因素进行分析。
4.1. 习得环境因素
根据前面的阐述，马来西亚的国民中学统一使用马来语为教学媒介语，小学则以三大源流马来族、华族、印族的母语教育形式存在。如下表2所示。
Table 2. The language education system for non-Chinese students in Malaysia in 2021
表2. 2021马来西亚非华裔学生语言教育体系
华文学校的非华裔学生从小学开始就习得华语，二语习得的过程最长。国民学校除了国语和英语，华语和其他三语一样是选修课，三语习得时间与华文学校有极大差异。马来西亚非华裔学生由于习得华语教育模式的不同，三语习得的起始时间也形成差异，这使得学习者在进入大专院校之后，华语作为三语的水平参差不齐，这给华语的教学带来极大难度，进而也影响了非华裔学生华语习得的效果。
4.2. 跨语言影响的因素
Cenoz (2000)指出引起跨语言影响的因素很多，其制约因素有：语言距离、语言地位、语言接触的时间长短、学习者的年龄和语言熟练程度、语言学习的顺序等等 [16]。由于篇幅有限，本文以“语言距离”为例，我们知道，汉语属于汉藏语系，马来语属于南岛语系，两种语音系统存在很大的差别，语言距离很大，所以马来西亚学习者在学习汉语时常用母语来辅助学习和记忆，就容易造成偏误。比如，马来语中b [b]、d [d]、g [g]、j [dʒ]为浊音，所以学生在读汉语中的这些音时常常发为浊音，还会将q [tɕʰ]发成[k] [17]。
4.3. 动机因素
Gardner和Lambert (1972)将动机分为“工具型”和“融合型” [18]。“工具型”动机指为达到某一现实的外在目的如寻找一个好工作等而产生的语言学习驱动力。“融合型”动机指为与目的语群体接触、交流或融入其群体而对语言学习产生的兴趣和动力。Low (2012)以马来西亚多所公立大学2534份华语学习者的调查结果显示，超过80%的学生学习华语是为了“与说华语的朋友交流”，“找到更好的工作”等 [19]。此外Low (2021)也指出马来西亚非华裔华语学习者对“工作场所使用的华语”有极高的语言需求，因为他们认为掌握华语能点亮他们的职业前景 [20]。以上调查均透露了一个重要的信息即大专院校的学生选修华语的目的和考量是工具性为先，融合性为后。
5. 小结
在马来西亚多语言文化的背景下，非华裔学生华语二语习得和三语习得过程和方式存在很多差异。本文尝试为马来西亚非华裔二语学习者和三语学习者进行归类并依其实质给予了恰当的界定，并且探究了马来西亚非华裔华语二语学习者和三语学习者习得华语的不同方式。研究发现，马来西亚非华裔群体习得三语面临着很多挑战，如华语三语习得过程复杂多样、语际迁移多重性以及三语习得系统的逆损性等。值得一提的是，习得环境、跨语言影响、动机等因素等对马来西亚非华裔华语三语习得产生了一定的影响。最后，希望本文的研究对马来西亚甚至其他国家在探讨华语作为二语和三语习得方面有一定的借鉴之处。
NOTES
*本文部分内容曾在第17届国际中文教育国际学术研讨会(北京，2021)上宣读。
#第一作者。
†通讯作者。
1https://www.statistics.gov.my/ (马来西亚统计局)。
2在马来西亚联邦宪法条文中，马来西亚土著(土生土长者)包括马来民族及其他少数民族如伊班(Iban)、卡达山(Kadazans)、比达友(Bidayuh)等等。
3马来西亚非华裔群体包括马来西亚的土著(马来族群和少数民族)和印族。