1. 引言
词汇习得是二语习得中的重难点，到目前为止，从日语词汇习得观点展开的研究，涉及了格助词、指示代词、副词、动词等较广的领域。有关日语第二语言词汇习得的研究多以个别典型词汇为研究对象 [1] [2] [3] [4]。但实际上第二语言学习者与儿童的母语习得相似，都是在不断的摸索试行中逐渐正确理解词义。在此过程中词汇与词汇间的对比起到了很重要的作用 [5]。词汇的习得不只是该词汇词义的习得，而是头脑中词汇与词汇间关系网络构建的过程 [6]。因此，词汇习得研究要关注学习者是否能够正确理解此词与相关的一系列词汇间的关系。佐治等人 [7] 以汉语的“拿/携带”类动词为例，探讨了以日语、韩语为母语的汉语学习者的使用状况，指出汉语的该类动词间的区分远远复杂于日语和韩语，当目标语词汇间的区分度较比母语复杂时，二语习得较困难。反之，当目标语词汇间的区分度较比母语简单时，二语习得会很顺利吗？这一点需要基于实证进一步验证。
2. 研究方案
2.1. 研究问题
本研究以“拿/携带”类动词为例，探讨以汉语为母语的日语学习者(以下略称为学习者)如何区分日语近义动词，以及与日语母语者(以下略称为母语者)的差异。具体研究问题如下：
研究问题1：日语学习者使用的“拿/携带”类近义动词种类数与日语母语者的差异。
研究问题2：日语学习者对“拿/携带”类近义动词的区分与母语者的差异。
研究问题3：日语学习者对“拿/携带”类近义动词的偏误。
2.2. 研究题材
汉语中“拿/携带”类近义动词的使用与身体部位以及动作方式等有关，英语中的该类动词与动作是否是“移动”有关，如“hold”是静止的，“carry”是移动的。Saji等人 [8] 研究中以汉语的此类动词的动作为参考，设计了动作的静止录像与移动的录像各13个，共26个。结果显示“拿/携带”类动词的移动类录像与静止类录像的动词使用相关性非常高，并没有明显差异。孙成娇 [9] 讨论了39个汉语“拿”类手部动词，除去Saji等人 [8] 中使用的13个动词和主要用于书面语的“持”、“操”、“携”，选择日常生活中常用的“搬”，将这14个汉语“拿/携带”类动词与相应的日语动词在辞典中进行检索，得到以下词义。
在《现代汉语词典(第七版)》中检索“拿/携带”类动词，词义如下：
1) 搬(bān)：移动物体的位置(多指笨重的或较大的)：~运｜~砖｜把保险柜~走。
2) 抱(bào)：用手臂围住：母亲~着孩子。
3) 背(bēi)：(人)用脊背驮：把草捆好~回村去。
4) 顶(dǐng)：用头支撑：~碗(杂技)。
5) 端(duān)：平举着拿：~饭上菜｜~出两碗茶来。
6) 夹(jiā)：胳膊向胁部用力，使腋下放着的东西不掉下：~着书包｜起铺盖卷儿。
7) 举(jǔ)：往上托；往上伸：~重｜~手｜高~着红旗。
8) 扛(káng)：用肩膀承担物体：~枪｜~着锄头。
9) 挎(kuà)：① 胳膊弯起来挂住或钩住东西：~着篮子。② 把东西挂在肩头、脖子上或腰里：~着照相机。
10) 拎(līn)：用手提：~着一兜水果｜他~了个木桶到河边去打水。
11) 拿(ná)：用手或用其他方式抓住(东西)：~刀动杖｜他手里~着一把扇子｜把这些东西~走。
12) 捧(pěng)：用双手托：~着花生米｜双手~住孩子的脸。
13) 提(tí)：垂手拿着(有提梁、绳套之类的东西)：手里~着个篮子｜我去~一壶水来。
14) 托(tuō)：手掌或其他东西向上承受(物体)：两手~着下巴｜茶盘~着茶杯和茶壶。
另外，在《大辞林第三版(三省堂)》中检索与上述汉字对应的日语词汇，词义如下：
1) 物や人をある場所から他の場所へ移す。移動させる。「荷物を―·ぶ」「けが人を救急車で―·ぶ」。
2) かかえる【抱える】：物を腕で囲むようにして胸にだいたり、脇の下にはさんだりして持つ。「大きな箱を両手で－·えている」「書類を小脇に－·える」。
3) せおう【背負う】：物や人などを背中にのせる。しょう。「赤ん坊を－·う」「荷を－·う」。
4) のせる【載せる·乗せる】：物の上に置く。「机の上にテレビを－·せる」。
5) はさむ【挟む·挿む】：物と物との間に差し入れる。「しおりを本に－·む」「パンにハムを－·む」。
6) かかげる【掲げる】：人目につく高い所へ上げる。また、手に持って高く差し上げる。「国旗を－·げる」「たいまつを－·げる」。
7) かつぐ【担ぐ】：物を肩の上にのせて支える。「米俵を－·ぐ」。
8) かける【掛ける·懸ける】：高い所からぶらさげる。上から下にさげる。垂らす。「すだれを－·ける」「バッグを肩に－·ける」。
9) さげる【下げる·提げる】：物の一端を固定して下に垂らす。つるす。ぶらさげる。「風鈴を－·げる」「カーテンを－·げる」。
10) もつ【持つ】：(手·腕などで)物の重量をささえた状態を保つ。保持する。「右手で－·つ」「荷物を両手に－·つ」。
本研究基于Saji等人 [8] 的结果与字典中相关解释设计了14个与“拿/携带”动作相关的图片作为实验材料。具体包括：1) 背着包、2) 胸前抱着玩具熊、3) 双手搬纸箱、4) 头顶着盆子、5) 单手拎着塑料袋、6) 肩扛着棒子、7) 双手举着箱子、8) 双手端着盆子、9) 腋下夹着书、10) 肩上挎着包、11) 胸前捧着花束、12) 单手拿着塑料瓶、13) 单手托着托盘、14) 单手提着包。
2.3. 受试
本研究以表示“拿/携带”的近义动词为例，比较中国人日语学习者的使用状况与日语母语者的差异，因此受试为20名日语母语者和20名日语学习者。日语母语者来自日本关东地区的非外语专业的大学生，且均没有汉语学习经历。日语学习者均为日语能力测试N1水平以上的日语专业研究生，且均无一个月以上访日经历。
2.4. 数据收集
实验方法参考王冲等人 [10]，先将14个图片插入POWERPOINT播放，为了能够有随机再生的效果，制作了4种顺序。实验时电脑的音量消音，受试和实验者坐在电脑前，实验者进行幻灯片的操作。受试依次观看图片，并对图片中的动作进行日语说明。将受试者的发言同时进行录音和录像，然后进行了文字化处理。
3. 结果分析
3.1. 日语学习者使用的“拿/携带”类近义动词种类数与日语母语者的差异
在此分析日语学习者使用的“拿/携带”类近义动词种类数与日语母语者的差异。首先，统计了每名受试在描述14组图片时使用的动词种类数，算出每组被试的动词种类平均数。结果显示日语母语者平均使用了6.25 (SD = 1.86)个词来区分“拿/携”类近义动词，日语学习者平均使用了5.65 (SD = 1.73)个词来区分“拿/携”类近义动词。然后进行了t检验，结果显示日语母语者与日语学习者在区分“拿/携带”类近义动词时使用的动词种类数并没有统计学意义差异。学习者与母语者对14组图片使用的具体动词如表1所示。
Table 1. Verbs used by native Japanese speakers and Japanese learners
表1. 日语母语者和日语学习者使用的动词
表1显示除动作9腋下夹着书外，学习者使用的动词种类都少于母语者。说明学习者还没有掌握与母语者同等水平的“拿/携带”类动词数量。学习者对动作5单手拎着塑料袋和9腋下夹着书外使用的动词里都有“あびる”，该词是沐浴的意思，与“拿/携带”无关，且使用该词的是同一学习者。可以推测，有可能是该学习者记错了“あびる”，将其用在了“拿/携带”类动作。因此，有必要通过回顾性访谈进一步分析为何学习者使用了与“拿/携带”类无关的动词。
另外“持つ”被学习者和母语者用在了所有的动作。说明“持つ”的使用范围很广。而“背負う”只用在了动作1背着包，说明该词使用范围小，只用在特定的动作。学习者对动作4头顶着盆子、6肩扛着棒子、7双手举着箱子、8双手端着盆子、10肩上挎着包、11胸前捧着花束、13单手托着托盘共7个动作使用了“挙げる”，而母语者只对动作7双手举着箱子、11胸前捧着花束使用了“挙げる”。学习者使用了“挙げる”的动作的特点是使用双手“拿/携带”，或者物体的位置较高。这有可能是受了母语“举”的影响。对动作2胸前抱着玩具熊、9腋下夹着书、11胸前捧着花束使用了“抱く”，这些动作也有可能是学习者利用了汉语“抱”的使用基准。
3.2. 日语学习者对“拿/携带”类近义动词的区分与母语者的差异
日语学习者具体使用了哪些动词来区分“拿/携带”类近义动词，与日语母语者间有何异同。在此，我们计算了受试对每个图片产出的频率最高的动词，结果如图1所示。
Figure 1. The most frequently used verbs in the “hold/carry” category by native Japanese speakers and Japanese learners
图1. 日语母语者和日语学习者对“拿/携带”类动词图片使用频率最高的动词
从图1可知，日语母语者对14个“拿/携带”动作使用频率最高的动词共有7种，日语学习者共有4种。日语学习者使用的动词种类少于日语母语者。这与3.1的结果一致。14个动作中，学习者使用频率最高的动词与日语母语者一致的有7个，占比50%。使用动词一致的7个动作，母语者的平均使用频率是77.86% (SD = 16.80)，学习者的平均使用频率是71.79% (SD = 22.81)，二者之间不具有统计学意义(t = 0.567, p = 0.581)。但是相关分析的结果显示，二者之间对每个录像的使用频率并没有一致倾向。即，母语者与学习者虽然整体使用最多的动词一致，但是对每个动作使用的动词比例并不一致。
母语者对7个动作使用了“持つ”，学习者使用了9个“持つ”，其中学习者与母语者一致的有6个动作。对动作4头顶着盆子、9腋下夹着书、10肩上挎着包日语母语者分别使用了“載せる”“抱える”“提げる”，而学习者都使用了“持つ”。这说明学习者可能没有习得这些词，在学习者不知道这些词的情况下，学习者选用了目标语日语中使用范围最广的“持つ”，出现了“持つ”的过多使用。
动作13单手托着托盘，母语者使用了“持つ”，而学习者使用了“挙げる”。除此，对动作6肩扛着棒子和7双手举着箱子也使用了“挙げる”。而这两个动作，母语者分别使用的是“担ぐ”“持ち上げる”。这三个学习者使用了“挙げる”的动作特征是将物体以从下方至上方移动的方式“拿/携带”，学习者将这样的动词与母语汉语的“举”相匹配，导致了学习者过多地使用了“挙げる”。
动作2胸前抱着玩具熊，母语者使用了“抱える”，学习者按照汉语母语的思维使用了“抱く”。动作1背着包使用的日语和汉语有对应词存在，且使用范围较小。因此学习者使用了与母语者一致的“背負う”。
3.3. 日语学习者对“拿/携带”类近义动词的偏误
在此就学习者使用的“拿/携带”类动词的偏误率进行分析。将母语者使用的动词全部看作正确使用，每个动作可以使用的动词不唯一。对于相同动作，如果学习者使用的动词与母语者使用的动词不一致，则视其为偏误。例如，在动作1背着包中，母语者使用的动词有“背負う”、“持つ”、“担ぐ”、“提げる”，将这些动词都视为正确使用。20名学习者中，有2名使用了“負う”，其他使用了“背負う”或“持つ”。因此，将“負う”视为偏误。学习者对14个动作使用的动词偏误状况具体如下(图2)。
Figure 2. Errors of Japanese learners in using verbs
图2. 日语学习者使用动词的偏误状况
动作12单手拿着塑料瓶、14单手提着包的偏误率为0。结合表1，我们得知，对所有动作日语母语者都使用了“持つ”，因此学习者只要使用了“持つ”就不会发生偏误。动作12和14全部学习者都只使用了“持つ”，因此偏误率为0。对于偏误率50%以上的动作13单手托着托盘、6肩扛着棒子和2胸前抱着玩具熊、9腋下夹着书，学习者分别使用了母语者未使用的“挙げる”和“抱く”。可以认为学习者是按照母语汉语思维考虑这四个动作，从而导致产生了偏误。
仔细观察其余录像的偏误，我们也能发现大部分是受到了母语汉语汉字的影响。动作1背着包，汉语为“背”，学习者出现了“負う”偏误。动作3双手搬纸箱汉语使用“搬”，但是由于该动作是静止状态，母语者大部分使用的是“持つ”，学习者出现了“運ぶ”的偏误。动作4头顶着盆子学习者使用了母语者未使用的“支える”、“挙げる”，“挙げる”有可能是受到了母语的影响，而“支える”可能是学习者独特的使用方式，即学习者未能区分“支える”和“載せる”。动作5单手拎着塑料袋有学习者使用了“あびる”，由于没有进行事后访谈，无法得知其原因，推测可能学习者混淆了“あびる”的语义。动作7双手举着箱子学习者使用了与“拿/携带”类动作毫不相关的“頂く”。基于动作7对应的汉语动词“顶”，我们推测有可能学生是受到了汉语汉字的影响。动作8双手端着盆子学习者使用了母语者未使用的“挙げる”，有可能也是受了母语的影响。动作10肩上挎着包、动作11胸前捧着花束，分别受到了汉语“夹”“抱”的影响，使用了母语者未使用的“挟む”“抱く”。
综上所述，我们可以得知，学习者关于“拿/携带”类动词的偏误主要有两个原因。一是受汉语的影响，其中包括受汉语语义的影响(“挙げる”、“挟む”、“抱く”)，也包括受汉语汉字的影响(“負う”、“頂く”)。还有一个原因是学习者将“拿/携带”类动词与其他类动词混淆，使用了自己独特的用词方式。具体是何原因导致了学习者混淆了用法，还有待进一步深入分析。
4. 结论
本研究以日语“拿/携带”类近义词动词为例，探讨了以汉语为母语的日语学习者的使用状况以及与日语母语者的差异。“拿/携带”类动作十分具体，在日常生活中也十分常见，通常认为这样的词汇的习得较容易 [11]。本研究结果显示，学习者对14张动作图片整体使用的动词种类数与母语者并无大的差异，但具体看每张动作图片学习者使用的动词种类大部分都多于母语者。说明学习者还没有掌握与母语者同等水平的“拿/携带”类动词数量。学习者过多地使用了日语“拿/携带”类动词中使用范围最广的“持つ”，发生了泛化现象。学习者受到了母语汉语“拿/携带”类动词语义的影响，在相应场景中使用了“支える”、“挙げる”、“挟む”、“抱く”等母语者并没有使用的动词；还受到了母语汉语“拿/携带”类动词汉字的影响，使用了“負う”、“頂く”，而这两个词与日语“拿/携带”动词毫无关系。除此，还观察到了学习者将“拿/携带”类动词与其他类动词混淆，使用了自己独特的用词方式，形成了独自的中介语体系。以往有研究指出，由简单到复杂的语义系统习得可能难于由复杂到简单的语义系统习得 [12] [13]。但本研究表明，即使目标语词汇间区分度较比母语简单，学习者也有可能难以掌握目标语。词汇教学中不能只停留在单纯的罗列词汇例句层面，需将词汇放在语义相近的系列词汇中，帮学生理清目标语语义相近的词汇间关系，以及与母语的对应关系，进而促进学生构建立体的目标语词汇语义体系，内化语义知识。
本研究探讨了相同水平日语学习者的词汇使用状况，未来还需观察不同水平学习者中介语的变化，进一步探讨近义词习得机制。
基金项目
本研究为辽宁省社会科学规划基金项目“语言类型学视角下动词语义范畴化的第二语言习得机制研究”(L20DYY002)的阶段性成果。