1. 引言
2021年3月教育部印发《本科层次职业学校设置标准(试行)》，对本科层次职业教育的办学定位、教学设施、专业结构、师资队伍、教学科研等做出了详细规定。为满足经济转型发展，我国对高层次的技术技能型人才有着迫切需求，这一文件试行将我国本科职业教育发展向前推进了一大步，有益于加快建构现代职业教育体系，培养更多高素质的技术技能人才服务社会，这是推动我国经济高质量发展的重要支撑，也是建设教育强国的必然路径。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出将构建现代职业教育体系，强化职业中等教育的基础地位，高质量发展职业高等教育，稳步发展职业本科教育作为主要任务。可以看出，中等职业教育是职业教育体系的重要基础部分，中本贯通职业教育模式是一座链接中等职业教育与本科职业教育的桥梁，中本贯通模式紧密加强了普通本科高校和职业院校之间的衔接联系，建立双向沟通桥梁，探索联合培养高层次应用型人才。在构建中等职业教育与高等本科教育课程衔接、培养模式和学制贯通的“立交桥”的过程中，部分普通本科教育向职业本科教育转变，职业教育的上升通道也得以打开 [1]。中本贯通教育在一定程度上革新了传统人才选拔方式，淡化了以分数取人的传统高校选拔模式，对人才的选拔时间提前至初中后，采取“文化笔试、专业面试、提前录取”的选拔方法，更符合应用型技术技能人才的培养特征，同时也是保障经济社会发展和优化教育结构的需要 [2]。
在中本贯通的专业设置方面，选择的专业大多具有专业技术培养年龄起点低、训练与形成周期长、熟练程度要求较高、社会需求量较大且需求较为稳定等特征 [3]。在中本贯通试点专业之中，学前教育专业十分适用，目前国内开展学前教育专业“中本一体化”人才培养试点的省市主要有重庆、上海、江苏、吉林等 [4]。这主要是因为，近年来在我国教师教育改革的大趋势背景下，学前教育专业的师资队伍建设问题受到社会广泛关注，社会对幼儿园教师的专业素养和综合发展提出了更高的要求。2018年，浙江省颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》，强调“逐步增加本科层次幼儿园教师培养数量，探索中职本科一体化培养幼儿园教师”。在此趋势下，中本贯通教育能通过更长的学制年限，不再只是培养会“唱跳弹画”的实操型幼儿园教师，而是要培养具备更高综合素养的高层次学前教育人才 [5]。综合素养的形成并非能在短期培养训练中可得，学前教育专业的特殊性要求幼儿园教师需通过长期的积累训练才能形成较高的综合素养，这不仅包括专业技能、专业知识和教育教学素养，同等重要的还有教师师德建设、保教能力、职业认同等。
目前，学前教育专业中本贯通尚处于“摸着石头过河”的阶段，随着实践的深入，在人才培养质量方面逐渐暴露出许多问题。当下贯通衔接培养往往呈现出一种简单的“叠加”结构形式，中职与本科“各自为政”，既存在院校课程设置重复、课程体系不通融、办学管理不一致、教学质量不高，又存在学生职业经验断档不能持续提升的现象，没有形成层次性、科学性的整体培养体系规划，以至培养的贯通人才优势体现不明显 [6] [7]。如果不能有效加强对中本贯通人才培养质量的监控、评价，必然使得学前教育中本贯通的人才质量受到质疑，偏离职业教育改革初衷，如何构建面向这一培养模式的人才培养质量评价体系是当前职业教育研究热点。评价机制的确定是人才培养质量的重要保障，通过对人才培养条件、培养过程及培养效果的信息进行一体化的收集、分析与实践反馈，能有效监控、引导并改进学前教育专业中本贯通的课程与教学，引领培养高层次的学前教育专业应用型人才 [8]。因此建立一套科学有效的学前教育专业中本贯通人才培养质量评价指标体系十分重要。
2. 研究设计
(一) 专家选择
本研究依据研究目的选取专家10名，其中包括3名学前教育专业高校教师、6名中职院校学前教育专业教师、1名幼儿园园长。所有专家均具有10年以上丰富的相关工作经验，具体专家信息见表1。
(二) 研究方法
1) 德尔菲法
本研究使用德尔菲法确定评价指标体系，德尔菲法(Delphi Method)的核心是以匿名形式征询和反馈专家意见，这一方法在一定程度上消除了权威影响，专家们能充分利用自身丰富教学经验和学识做出独立自由的判断 [9]。研究者对收集的结果进行整理、归纳及统计，依据专家意见修改评价指标，并再次征求意见，重复此过程直至专家意见趋于一致，获得更具客观性和可靠性的评价指标体系。
2) 专家排序法
本研究使用专家排序法确定各级指标权重。确定权重常见的方法有专家排序法、层次分析法、因子分析法。由于指标数量较多，同时考虑到专家排序法具有易操作、可信度高等优点，故本研究采用专家排序法确定三级指标的权重。专家排序法最适用于若干个重要性差别不太大的内容并列的指标系统或子系统 [10]。专家根据自己的经验和学识对各三级指标给出序号来表示指标的重要程度(若共有n个指标，认为最重要的指标记为1，认为第二重要的指标标记为2，其下以此类推为3、4、5....n)。专家对每一个指标排的顺序号叫做该指标的秩次，若认为两个或多个指标同等重要时，则取两个秩次的平均值为新的秩，如当认为指标A和指标B同属第一重要，则指标A、B的秩次为1.5 (即秩次1与2的平均值)。
3) 研究工具
本研究自编《学前教育中本贯通人才培养质量评价指标体系必要程度咨询问卷》作为确定评价指标和评判标准的研究工具。该问卷主要由两大部分组成，第一部分是专家基本信息，其中包括专家性别、年龄、工作年限、职称、最高学历、熟悉程度及专家判断依据；第二部分是专家对各级指标的必要程度做出判断评分，并对指标、维度和未涉及到的重要指标提出修改意见和补充，评分按李克特五级量表进行1~5级的评分，分值越高则表明该指标越重要，必要程度越高。本研究自编《学前教育中本贯通人才培养质量评价指标体系权重设计咨询问卷》作为确定各级评价指标权重的研究工具。该问卷主要请专家对各三级指标进行重要度排序，排序越靠前，其重要程度越高。
4) 研究程序
通过对以往相关文献的充分挖掘和理论思考，同时参照教育部印发的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2015~2021)》和《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，本研究初步整理形成了指标框架，包括4个一级指标、12个二级指标和38个三级指标。
随后，本研究总共开展两轮的专家咨询，第一轮为指标体系的构建确定，第二轮为指标权重的确立。通过当面呈递或电子邮件的方式向10位专家发放《学前教育中本贯通人才培养质量评价指标体系必要程度咨询问卷》，采集专家对指标体系的必要度意见，并告知其问卷的回收时间。结合专家意见对评价指标进行论证并修正，形成新一轮的咨询问卷再次发送给各位专家，直至专家意见趋于统一。在此基础上随后发放《学前教育中本贯通人才培养质量评价指标体系权重设计咨询问卷》征询专家对评价指标的重要度意见，从而确定各级指标的权重。
5) 数据统计
本研究运用Excel软件对咨询数据进行录入，采用SPSS 20.0软件进行统计分析，计算均值、标准差、专家积极系数、专家权威系数、专家协调系数等指标。
3. 研究结果
3.1. 咨询专家基本情况
本研究从上海市1所本科院校、2所中职院校以及1所幼儿园中10名专家，基本情况见表1。
Table 1. Basic information of consulting experts
表1. 咨询专家基本情况
3.2. 专家积极系数
专家咨询问卷的回收率能有效反映专家积极系数。本研究总共经过两轮的专家咨询，第一轮发出专家咨询问卷10份，回收10份；第二轮发出专家咨询问卷10份，回收10份。两轮回收率均为100%，这表明专家参与积极性高。
3.3. 专家权威系数
本研究专家权威系数(Cr)即专家判断依据(Ca)和专家对指标体系的熟悉程度(Cs)的平均数，Cr ≥ 0.70时表示专家评分可靠性较强。本研究的专家平均权威系数为0.78，表明专家权威性高和咨询结果可靠性高。
3.4. 专家协调系数
专家协调系数主要反映各位专家对每个指标评分是否较为一致或存在较高分歧，可通过平均数、标准差、变异系数C.V和协调系数Kendall’W来反映专家协调程度。一个指标的平均数数值可直观的反映出专家们对该指标的认可程度，平均数越大，说明专家对该指标的认可度越高；一个指标的标准差数值能客观的反映出专家对该指标评分的偏差程度，标准差越小，说明专家对该指标的评分具有较高统一性；一个指标的变异系数反映专家们对该指标认可度的波动程度其<0.25则表明专家意见趋向统一，协调程度高；协调系数Kendall’W值是指专家们对全部指标的协调程度，越接近1，则协调程度越高。
由表2可知，所有一级指标、二级指标、三级指标及总体专家协调系数Kendall’W值都>0.10，表明专家评分协调性良好，评分意见具有较高的一致性，且卡方检验显示P值均<0.05，所得结果具有统计学意义。具体见表2。
研究进一步分析得出，本研究4个一级指标，12个二级指标及38个三级指标的专家评分均值均大于4，标准差均小于1，且变异系数皆小于0.25。这进一步表明咨询专家意见协调程度良好，专家意见基本一致。具体见表3。
Table 2. Kendall harmony coefficient test results
表2. 肯德尔和谐系数检验结果
Table 3. Basic information of experts’ scores on the quality evaluation indicators of “secondary vocational education and undergraduate higher education” talent training in preschool education
表3. 中本贯通人才培养质量评价指标专家评分基本情况
3.5. 指标必要度分析及筛选
参考以往文献，本研究采用均值和变异系数作为指标分析及筛选标准：指标均数数值小于4或变异系数大于0.25均删除或修改。均值可以直观反映专家对该指标必要性的认可程度。指标均数越大，则说明该指标于中本贯通人才培养质量评价中越重要，其变异系数越小，则体现出专家对该指标的协调程度越高，意见越统一，那么该指标应纳入评价体系中。
由表3可知，所有一、二级指标的专家评分均值都达到了4分以上的水平；三级指标的专家评分均值中，仅一项三级指标“国际合作”评分相对较低，为3.80分，其余均达到4分以上水平。变异系数方面，所有指标的变异系数均小于0.20，仅一项三级指标“A4.2.2国际合作”变异系数为0.24。由此，删除三级指标“A4.2.2国际合作”(均值：3.80；变异系数：0.24)。这表明本研究拟定的评价指标得到了专家一致认可，指标建构较为合理，最终形成的中本贯通人才培养质量评价指标体系中，包含4个一级指标、12个二级指标和37个三级指标。
3.6. 指标权重确定及建构结果
本轮邀请参与上轮德尔菲咨询的10位专家填写问卷，共回收10份，回收率为100%。运用专家排序法计算指标权重要求专家意见趋向一致，否则进行权重计算没有实际意义，因此本研究运用肯德尔和谐系数值对专家排序结果进行一致性检验，以保证权重结果的可靠性。SPSS数据分析得出该指标体系中37项三级指标专家重要度排序的肯德尔协调系数为0.500，且P = 0.000 < 0.05，这表明专家看法呈现显著一致，可运用公式计算指标权重。
假设选取的三级指标有n个，专家人数为m个，用a表示评价指标的权重，则aj为第j个指标的权重，则计算公式为：
由此我们得出学前教育专业中本贯通人才培养质量评价指标各层次指标权重分布，见表4。
Table 4. Quality evaluation index system and its weight construction of “secondary vocational education and undergraduate higher education” talent training in preschool education
表4. 中本贯通人才培养质量评价指标体系及其权重建构
4. 讨论
4.1. 指标体系结果的结构分析
本研究的人才培养质量评价指标体系的制定注重过程性和动态性，体现了全过程的质量监控与管理模式，同时充分考虑并结合中本贯通人才的特性特点，是对传统的人才培养质量评价的有益补充。本指标体系囊括了影响人才培养质量的全部要素，并厘清了要素间关系。从全过程性角度，指标体系按照人才培养质量管理的流程横向划分为输入质量、过程质量与成果质量三个环节，具有过程性、动态性和相对性的特点。
输入质量是人才培养活动的前提条件及对培养质量起支持作用的质量要素集合。输入质量由专业定位与培养条件构成，专业定位主要确定人才培养方向，坚持党的全面领导，抓好专业地位；培养条件是人才培养的教学资源、硬件设施与师资建设。其中师资建设方面，关注教师实践经历和持续发展，强调教师幼儿园教学实践能力和联合教研，更好落实中本贯通应用型人才培养特色。
过程质量即培养过程，是人才培养的核心环节，由培养方案、课程与教学、质量保障和产教融合四方面构成，这四方面充分体现以培养贯通应用型人才为核心任务，这要求教师必须具备“双师型”教师素质和能力，树立先进的中本贯通人才培养理念，制定适宜中本贯通人才的培养方案，教授理论与实践密切联系的专业化内容，其中还包括，大力推进产教融合，建立双导师队伍、“三位一体”的系统培养机制等举措，充分利用社会资源为学生专业能力发展服务。
成果质量即培养效果，是作为检验院校人才培养质量的直接依据，能反馈和激励院校持续改进办学方式，提升人才培养水平。培养效果遵循过程性的质量观，由专业素养、国际视野、就业质量和满意度构成。培养效果的评价不仅关注人才毕业就业状况，同时关注人才持续发展，评价过程收集来自多方主体的数据，增强多方评价机制有利于提高评价的科学性和全面性，降低单一主体评价可能带来的弊端和盲点，集多方智慧，以效果的评价带动发展。
4.2. 指标体系结果的权重分析
在评价指标体系一级指标中，培养过程权重占比最高，为40.2%，培养过程是师资培养的核心环节，以过程性质量观为引导，突出培养过程的贯通人才的专业特点与个性化，根据师范生个性特点与个人学习风格，采取灵活的课程安排与多样化的培养方式，强调专业实践和应用能力的培养，有效促进教师专业能力与教育素质的养成。
培养条件权重占比其次，为30.4%，培养条件是培养过程科学性及有效性的重要保障，其二级指标师资队伍占比较高，为22.6%。教育大计，教师为本，师资水平对人才培养质量具有决定性的作用，教师群体的学术水平和专业能力是学生发展的源动力，是培养过程有效性的重要保障。因此对教师数量、教师结构以及教师专业能力，尤其是教师专业实践能力和可持续发展方面都提出了更为明确的评价指标。专业定位(13.2%)和培养效果(16.2%)在权重上占比相差不大，培养效果略高于专业定位。
5. 总结与展望
作为一次探索，本研究参照教育部印发的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2015~2021)》和《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，并结合学前教育中本贯通人才培养的特点初步形成评价指标框架，随后在此基础上通过德尔菲法和专家排序法最终形成了学前教育专业中本贯通人才培养质量评价指标体系，包括4个一级指标、12个二级指标和37个三级指标，结果表明，该评价指标体系设计合理，权重分配恰当，理论结合实践，做到理论上合理，实践中可行，每个三级指标均有详细的描述及权重的确定，以确保评价工作的可操作性和客观性，能够为有效诊断和提升学前教育专业中本贯通人才培养质量提供科学测评依据和循证基础。学前教育专业中本贯通人才培养质量评价指标体系不仅是人才培养质量水平的测定仪，同时也是指引中本贯通专业和师范生发展的风向标，在一定程度上对于中本贯通专业人才质量的评估、管理和标准化建设具有强烈的导向作用，从而推动人才培养质量得以规范、合理发展。
课题项目
2020年上海高校本科重点教改项目“学前教育专业中本贯通人才培养质量评价体系的建构”(项目编号：主持人：扶跃辉)。
参考文献
NOTES
*通讯作者。