1. 引言
人生充满挫折，无法回避，挫折教育必然伴随一生。幼儿园挫折教育目的在于提高对于挫折的感受力，形成对于挫折的客观理解和认识，树立正确的挫折观；在理解挫折、应对挫折的过程中，提升自我调节能力，建立自信心，形成积极的心理品质。挫折教育应当渗透在个体成长的每个环节之中。从横向维度中，挫折教育渗透于受教育者的生活、学习、工作中，需要教师、家长、社会的通力配合。这决定了它除了需要开设显性的专门课程外，更需要开展隐性课程，发挥隐性课程的浸润优势。从纵向维度来看，挫折教育渗透于各种教育活动中，挫折教育中的隐性课程以挫折教育为主要内容，通过校内外有意或者无意的教学活动和行为，潜移默化地向儿童传授非意识性的情感、意志、价值观和道德素养等教育影响因素，借以培养在多情景转化情况下儿童的应对能力，提升儿童抗挫折能力和问题解决能力，帮助儿童树立自信，培养积极心理品质。
2. 隐性课程之于挫折教育的价值
隐性课程，亦称为潜在课程、潜课程、内隐课程、非正式课程等等。国内外学者对于隐性课程进行了深入而系统的研究。隐性课程的思想渊源可以追溯到20世纪二三十年代杜威提出的“同时学习”，此后，克伯屈又提出“伴随学习”。“同时学习”和“伴随学习”属于学生的情意学习，即学生对态度、理想、情感和兴趣的习得 [1]。20世纪六十年代，功能主义学派对隐性课程的影响很大，布鲁姆、帕森斯、杰克逊、德里本和库斯克等关注社会标准和价值观念如何在学校中传递。随后，平纳、格林妮和葛伦美特等人基于解释主义研究隐性课程，更为强调学生的主体地位。伊里奇和雷默尔研究重心在于剖析潜在课程的消极意义；鲍尔斯和金蒂斯探讨了隐性课程中的学校教育结构与社会经济结构关系。艾波、威利斯等人深入分析了个体在学习过程中和环境的相互作用。国内学者靳玉乐认为，潜在课程作为学校教育中普遍存在的客观现象，是通过学校教育环境有意或无意地传递给儿童的学术性与非学术性的教育经验。它具有整体性、非公开性、依附性、潜隐性、差异性、愉悦性、开发性、易接受性、持久性和结果的难量化性等十大特点 [2]。学者黄甫全则认为，非计划性、非学术性、无意识性都不是隐性课程的绝对表现。隐性课程作为一种教育性经验，偏重在情意方面的非学术性内容，但不排除学术方面的内容。它是可以计划的，对儿童发挥着有意或无意的影响。它无处不在，既存在于校内，也存在于校外。 [3] 从活动情景分析，有学者认为隐性课程蕴涵在学校的各种情景之中，包括了物质情景、人际情景、学校活动以及正常的课程教学中。也有学者从教育影响来看，认为隐性课程中的教育影响来源于正规课程、学校的物质环境和精神环境、学校管理制度、师生互动、亲子互动、社区影响等。由诸多学者的不同看法，可以看出，隐性课程具有以下几个方面的特征：一是隐性课程具有显著的隐蔽性。无论教育主体是有意或者无意向儿童传递教育经验，其方式方法应与传统授课方式不同，充分发挥“润雨无声”的教育作用，体现了教育者的教育智慧和艺术才华。二是隐性课程具有可计划性。隐性课程虽然隐蔽，但由于教育形态本身就是有计划、有目的的培育人的过程，教育者可充分发挥隐性课程的教育作用，谋划好课程目的、课程内容、课程实施、课程评价。三是隐性课程的广泛性。它不仅存在于校内，也存在于校外，必须协调好家庭、学校、社会力量，发挥教育合力。
3. 当下幼儿园挫折教育中的隐性课程利用问题分析
3.1. 课程构成：忽视正规课程中的隐性课程价值
虽然目前正规课程目标中都明确提到了认知目标和情感目标，要求教师在课程中必须兼顾两者，但在实际教学中，重认知教育轻情感教育倾向仍然存在，更难挖掘隐性课程资源。教育的功利化倾向以及升学的压力，教师在课程中注重显性课程的教学，忽视隐性课程如情感态度的示范。另外，不少教师常常认为自己的本业就是教好专业课，基于每节课就是让儿童完成本节课的教学任务，较少把精力投入到教学之外的隐性课程中。
3.2. 师生互动：对挫折教育的支持效果不佳
不少教师忽视师生互动中的隐性课程价值，忽视了隐性课程作为一种间接的、潜隐的、可为教师利用的教育手段，完成对儿童的更深远、更持久、更大的启发和引导，认为师生互动只存在于正规课程中，忽视了师生互动在实践学习、性格养成、道德教育中的作用。教师对挫折教育的理解，仍然停留在课堂上儿童表现不好要批评，没有充分发挥师生互动中教育价值，对于隐性课程不了解、不重视，既不能意识到挫折教育的最佳时机绝不是在正规课堂中，也不能反思如何利用师生互动对儿童进行挫折教育。师生互动中，重视师生互动的直接影响，忽视师生互动的间接影响。基于挫折教育，教师会更关注儿童错误本身，其互动目的在于让儿童能够认识错误、承认错误、改正错误，忽视了批评本身对于儿童的教育影响。此外，教师更关注教师个人与儿童的互动，忽视互动本身对于儿童可能造成的其他影响，如老师批评了儿童，这种教育影响会辐射到儿童和家长的关系、儿童和儿童的关系。
挫折教育中，挫折教育的方式方法不正确，严重挫伤儿童的积极性，甚至造成儿童一蹶不振。有的教师认为对儿童进行挫折教育就是要狠狠地批评儿童，让儿童心生畏惧，不敢犯错，甚至采用了辱骂、体罚的方式，忽视了极端方式对于儿童的身心影响。还有的老师在挫折教育的过程中，忽视语言使用的技巧，损害儿童自尊心。
3.3. 家庭教育：挫折教育方式多带有极端化倾向
成长的环境对儿童的影响极大，也是挫折教育的重要隐性课程资源之一。家庭问题主要表现为隐性课程的缺位，没有意识到隐性课程在挫折教育中的教育价值。这种缺位有两类极端性的表现：一是家长对孩子的过度保护，让儿童毫无体验挫折的机会。其结果就是造成了儿童耐受力较差，经不起挫折，吃不了苦头，受不了委屈，很少遭受挫折的孩子长大后会因为不适应激烈竞争和复杂多变的社会而深感痛苦。二是目前家庭对于儿童的批评都是“长驱直入”、“直抒胸臆”，认为自己家的孩子可以随意批评。有的家长甚至在学校、商场等公共场合中对犯错的孩子怒扇巴掌。家长过激行为给儿童风风火火上了一次课，却忽视了如此教育方式对于儿童的身心影响。此时，挫折教育不再是一种教育，而演变成了一种“公开处刑”、“当众羞辱”。另一方面表现在基于挫折教育，家长与学校沟通不够，没有形成教育合力。当儿童在学校遭受批评，家长的消极反应，如“回怼学校”或者“把孩子大骂一通”都不利于让孩子对挫折本身形成正确的认识。家校的不配合阻碍幼儿园挫折教育隐性课程顺利进行。
4. 基于挫折教育的隐性课程设计策略探索
4.1. 明晰基于挫折教育的隐性课程目标指向：培养儿童的积极心理品质
基于挫折教育的隐性课程设计，其目的是把挫折教育对于学校、教师、儿童客观需求转化为以儿童为中心的各种隐性教育经验，通过有计划的组织和实施，科学合理的评价，潜移默化地影响儿童学习和生活，促进儿童形成积极心理品质，更好应对未来挑战。具体目标为：
4.1.1. 培养儿童对挫折的正确认识和态度
基于挫折教育的隐性课程目的在于让儿童正视挫折。挫折与理想是一路同行的伙伴，要想追求进步，必须接受挫折。人成功的背后，并不是一帆风顺的，而是克服接连而来的挫折最终走向成功的过程。儿童应当把挫折当成一种考验、一次挑战，以久久为功的精神渡过人生的每一道坎，勇敢地面对困难与挫折，成为自己命运的主宰。只有拥有“百舸争流千帆竞，借海扬帆奋者先”的自信和魄力，才能到达“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”的成就与豁达。
4.1.2. 提升儿童情绪感受力和耐受力
基于挫折教育的隐性课程目的在于提升儿童对于负面情绪的感受力。儿童在情绪过度时，因刺激引起的身体不适如不消化或消化不良，神经过敏、失眠、全身虚弱和疲劳等病症。当儿童遭遇挫折时，他会认为这是身体不适，却不知道自己正经历着焦虑情绪的煎熬。提升情绪感受力，在于引导儿童能够适时察觉自己的情绪，从而决定如何适度地表达以及调节。另一方面，提升儿童的忍耐力，在忍耐中提高他们在竞争日益激烈社会中的应对能力、身体素质和心理素质，使之能够迎接来自社会各方面的困难、挫折与挑战。
4.1.3. 培养儿童的积极能力和良好个性
结合国内外有关积极心理品质的研究，课程目的应当着眼于帮助儿童形成积极心理品质，关注儿童的认知发展以提升儿童的创造力、求知力、思维力和洞察力；情感发展以培养儿童的真诚和执着；人际关系发展以培养爱和友善；公正品质如领导力和合作力；节制品质如宽容、谦虚和持重；超越品质如心灵触动、幽默风趣、信念和希望等 [4]。
4.2. 优化基于挫折教育的隐性课程操作流程：改进课程结构与实施艺术
根据隐性课程构成，幼儿园挫折教育隐性课程内容围绕着：正规课程中的隐性课程、师生互动中的隐性课程、家庭教育中的隐性课程。
4.2.1. 拆解课程结构要素，挖掘隐性课程内容
应充分发挥正规课程中的隐性课程教育功能，如在幼儿园课程中教授“天行健，君子以自强不息”、“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的含义；讲述一个成功的科学家是怎么经历千锤百炼的。其目的是在于告诉儿童人生不会总是一帆风顺的，每个人都会遇到各种难以预料的突发事件，其中的困难与挫折是儿童成长道路上不可避免的。
4.2.2. 改进课程操作流程，优化课程实施环节
改进隐性课程实施重点在于改进课程的实施机制和接受机制。从课程的实施机制来看，挫折教育隐性课程实施要从正规课程、师生互动、家庭教育中选取合适时机、合适的内容以暗示、感化、模仿、认同等方式影响儿童。要以儿童的个性特点来变换实施方式，因材施教。如有的儿童个性较强或敏感，若对儿童采取暗示性的批评教育，容易引起逆反心理，感化的方式则更有效。二是要柔化课程实施方式。在对儿童进行挫折教育时，要注意语言措辞，避免使用伤害儿童人格尊严的词语。要注意教育的态度和情绪，威严和慈爱并重，切忌居高临下。三是要树立典型，以身作则，注意校园文化的引领作用、教师的示范作用、家长的榜样作用发挥。从课程的接受机制来看，一是要了解儿童的认知特点、心理特点和情感发展特点，推动课程目的内化为儿童的积极心理品质；二是对儿童要有耐心，“不成熟是儿童的主要特征，犯错误是儿童成长中的必然” [5]，坚持日常育人与长效育人相结合。
4.2.3. 增强课程建设效果，建立人本化的评价机制
课程评价在于评估其课程优劣及教育结果的对于儿童发展的影响。因此，基于挫折教育的隐性课程评价机制应当从隐性课程的构成和效果两方面来建立评价机制。从隐性课程的设计构成来看，教育管理部门应当考核学校是否开展了一定数量和形式的隐性课程，通过校园观摩、试听课、教师座谈、家访等方式考量隐性课程开展质量。从教育效果来看，充分利用观察评价法、问卷评价法考察儿童对于挫折的态度以及课程目的的完成程度。
4.3. 发挥基于挫折教育的隐性课程主体功能：大力促进儿童全面而有个性的发展
4.3.1. 强化教育管理部门对于隐性课程的规划指导
一是充分肯定隐性课程的价值，强化规划。正确考量隐性课程对于儿童发展和教师专业成长的价值，支持学校、教师开展隐性课程，逐步转化学校及教师的课程观和育人观。
二是平衡对显性课程和隐性课程的规划所投入的精力和资源。目前各种显性课程建设规划投入较多，隐性课程较少。教育管理部门应逐步完善隐性课程的课程标准、课程实施、课程评价。
三是加强对于隐性课程的研究，搭建隐性课程指导团队，为隐形课程在幼儿园的开展提供针对性指导。
四是加强隐性课程的管理督导，以儿童发展为考核标准，建立课程评价的负面清单，对于隐性课程开展情况、成就效果、失败不足给予奖惩赏罚。
4.3.2. 规训教师对于隐性课程的实施技能，提高批评艺术
首先，要对“挫折”有正确的认识，树立正确的挫折教育观，在充分了解挫折教育的教育精髓基础上做出正确的示范；充分了解隐性课程的价值和功能，有意识、有计划地来安排隐性课程，从而帮助儿童们接收知识，实现教育功能。教师对儿童进行挫折教育应当建立在对儿童个性特点充分了解的基础上，从平时的师生互动中反思儿童的优缺点，巧妙构思挫折教育隐性课程设计策略。
其次，将挫折教育有计划的融入到正规课程中。在师生互动中，应将挫折教育融合在各种教学背景知识，有计划地开展挫折教育，如每月制定一个挫折教育的主题，有针对性地和儿童开展谈心谈话等。
再次，要兼顾与儿童心理层面的交流与沟通，尤其要把握挫折教育度，注意沟通方式的选择，领会教育的艺术；批评儿童更应当选择合适的语言、方法；针对不同家庭背景、性格特点的儿童采取不同的教育方式；充分了解儿童身心特点，保护儿童的自尊心；考虑挫折教育对于儿童的影响，帮助儿童与消极情绪和解。最近一则视频很火，老师在课堂上当众批评了儿童，儿童闷闷不乐。下课后，老师主动让儿童帮忙把包提到办公室，儿童开心极了，蹦蹦跳跳帮老师把包拎进了办公室。这种师生互动为儿童上了一节生动的挫折教育课，儿童做错了事应当受到批评，但是这种批评并不影响老师对于儿童的看法，老师批评儿童不等于不喜欢这个儿童，主动与儿童进行积极互动。
4.3.3. 家长要坚持自我反思习惯，以身作则
第一，要重视挫折教育，选择合适的时机对孩子开展挫折教育。给孩子更多信任，支持孩子去面对困难，解决困难；给孩子创造多种活动机会，特别是家庭环境较好的孩子，家长可给予孩子更多的情景教育，让孩子既能接受艰苦环境的磨练，又能体会“幸福是靠奋斗出来的”道理。
第二，应以积极的心态对孩子进行挫折教育。批评孩子要以相互尊重为基础，注意保护孩子的自尊心，让孩子既能认识到自己的问题，又能感受到批评对于自身带来的潜在积极作用。
第三，应坚持自我反思。家长与孩子是平等的，如果家长犯错应当主动跟孩子承认错误；家长也应当以更加积极的态度去面对生活和工作中的挫折和磨练，以身作则地向孩子传达面对挫折的正确态度。