1. 引言
自2016年全国高校思想政治工作会议召开后，“课程思政”逐渐成为高校教改的显学。学界对课程思政的基本内涵已经达成共识：课程思政是指非思政课程(各类课程)与思政课程同向同行以促进教育之“立德树人”根本任务实现的教育理念，但对各类课程的课程思政建设的教学处理尚有分歧。因此有必要对课程思政的历史发生、内涵定型、本质与作用、教学内容指向(课程思政元素)等情况进行探讨，以期对课程思政的深入认知和践行提供参考。
2. “课程思政”的发生
“课程思政”是对“思想政治理论课”的简称——“思政课程”进行词序调转的创生词，“课程思政”一词在知网文献中最早可溯至《以“课程思政”为抓手 创新育人手段》一文，“课程思政”出现在可检索官方文件(《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》)的最早时间为2017年，但“课程思政”所指向的“立德树人”、“与思政课程同向同行”的实践却可溯到更早，是各阶段教育的基本精神。“课程思政”的教学实践是动态发展的，“课程思政”所汲之理念具有时代特征并表现为特定的措辞，例如“德艺双馨”、“三观三德教育”、“四有新人”、“五育”、“六艺”等，均是在不同语境中、不同时代背景下对“立德树人”的进阶化表达。“课程思政”是教育教学改革语境中、新时代背景下提出的立德树人总纲领，其新意和重点在于各类课程“与思政课程同向同行”的明确要求，这是对教育根本任务的反思性构建。使“课程思政”之“体”为“立德树人”为时代措辞的德才关系的调适，以“课程思政”之“用”的新时代事件进行梳理和论述。
2.1. 泛课程思政阶段(2005年至2016年)
2010年，国家教育体制改革试点项目“整体规划大中小学德育课程”在上海开展，将德育与课程建设由“中小学”拓展为“大中小学”，力图在学制衔接上形成一体化效应，促进了德育与课程建设结合在各个学段的紧密联系，形成了学校、家庭和社会的育人合力；2014年，上海市开展综合教育改革，坚持育人与德育并重的原则，把培育和践行社会主义核心价值观有机融入整个大中小学的教育体系之中，逐步凸显了各类课程的思想政治教育效能，形成了相关的制度和有效的工作体系；2016年，上海市开展综合教育改革的先期探索经验被吸纳进中发[2016] 31号文件《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，文件指出“把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节”，该内容演进为“课程思政”的基本要求；2017年，“课程思政”的要求被纳入《关于深化教育体制机制改革的意见》，该《意见》提出“发掘各门课程中的德育内涵”的明确要求，这是“课程思政”逐步从地方实践提升至国家教育战略部署的信号。
以上海市多所大中小学教育教学改革为代表的教学单位，逐步消融思政课程与非思政课程之间的表层裂隙，进一步强化了课程的育人效能。
2.2. 课程思政专词年(2017年)
2017年3月20日，中共上海市教育卫生工作委员会等发布的“关于推进上海高校课程思政教育教学改革试点工作的通知”中明确提出“使各类课程与思想政治理论课程同向同行，形成协同效应”；2017年6月22日，教育部在上海召开2017年高校思想政治理论课教学质量年上海调研片会暨高校“课程思政”现场推进会，肯定了上海市多所高校在课程思政建设中所提供的有价值、可推广的“上海经验”；2017年12月4日，中共教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，提出“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革”。
2017年，非思政课程的育人效能逐渐由不同外延累加的长句描述浓缩为“课程思政”，课程思政的内涵及其教学要求逐渐明确。
2.3. 课程思政的推广阶段(2018年、2019年)
2018年4月12日，教育部发布的《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》中指出：完善思想政治理论教育课程体系，发挥“课程思政”作用；2018年9月17日，教育部发布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中指出：各高校应结合实际和学生需求，开设形势与政策教育类的选修课，完善思想政治理论教育课程体系，发挥“课程思政”作用；2019年6月5日，教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中指出：积极构建“思政课程 + 课程思政”大格局，推进全员全过程全方位“三全育人”，实现思想政治教育与技术技能培养的有机统一；2019年8月14日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中指出：整体推进高校课程思政和中小学学科德育……建成一批课程思政示范高校，推出一批课程思政示范课程，选树一批课程思政教学名师和团队，建设一批高校课程思政教学研究示范中心。这些《意见》均是基于“课程思政”的内涵定型而进行的规划性教学推广要求和指导。
“课程思政”是现代教育治理的核心任务，课程思政建设成为国家教育战略的基本内容，提出了在各阶段教育中无一遗漏地进行课程思政教育教学改革的整体推进要求。
2.4. 课程思政的专题化发展
上海市关于德育和典型化的课程思政探索及其经验“上传”到教育部层面，继而形成了由案例经验和政策要求互动为基质的课程思政教育教学改革的“显学”，课程思政理念逐步被大中小学所接受、认同，各类教学单位以课程内容改革、教学模式转变、教育理念对话等形式推进课程思政建设的深入。2017年起，以“课程思政”为主题的课程建设成果、教学活动新闻、教育教学研究成果出现了由知网数据所显现的“井喷”，其中以职业院校、职业教育的词频关联高度相关，这是职业教育经过多年的发展，在知识技能与德育分裂的不良态势下的进行的教育理念和具体举措的及时修复。2020年5月28日，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，对全面推进课程思政建设提出了指导性的要求，“课程思政”首次以篇名主题词出现在官方文件中，课程思政建设进入了专题化发展阶段。
3. 课程思政之“体”：德才关系的调适
根据对“课程思政”时间轴事件的梳理，课程思政建设源起和散播的核心是关于德才关系问题的时代表达，是发生于中小学德育的基层教育经验的聚焦性“上传”，继而成为“自上而下”式的教育理念普及。课程思政理念在教学具化过程围绕德才关系展开，德才关系的调适是课程思政的本体。
3.1. 作为教育时代精神的课程思政
“课程思政在本质上是一种教育，目的是为了实现立德树人” [1]，课程思政是将“立德”与“树人”并举的定型化教育理念，该理念是教育本质的新时代表达，是处理“德才”关系、唯技能化教学偏差的教育方略。小学、初中阶段的教育在人的职业取向上没有表现出具体的分化，高中、职业高中开始了文理、职业方向的分野，本科、高等职业教育进一步促进了个体的职业分化。在高中阶段之后，教师必然强化关于“树人”的教育教学，“立德”的教育任务在客观上被淡化。受困于大专院校学生思想政治教育被淡化的弊病，主要针对大专院校学生德育问题的课程思政便运势而生。滤去具体现象，就“课程思政”的话语内涵而言，课程思政是教育时代精神在教育语言生态圈中的繁衍生息。
课程思政既有教育之本的厚积，也是教育基本精神——“人的全面发展”的缓释。课程思政的厚积与缓释是当代中国主动放缓经济增速在教育领域中的表现：从着力于“与经济增速直接相关的技术技能培养”，过渡为，凸显“与社会安全稳定相联的思想政治教育”。这种过渡演进出的教学导向是：专业课程与思政课程的并行发展——同向同行，以强化育人的效能。课程思政的专词可追溯于上海的中小学德育建设，由上海发散到全国各级各类教育单位具有必然性：这是经济发展的先锋地域(上海)对时代精神的表态和具化。
3.2. 大专院校课程思政教育教学
课程思政生发于中小学德育，调适德才关系的本体使其在大专院校勃发，这是德才关系非对立矛盾在教育教学中的迁徙式发展。在大专院校，德才关系表现为专业课程与思想政治课程的关系，专业课程的德育效能以“课程思政”的话语形式而显现。根据课程思政演进、体用及其教育社会现象，可以理出大专院校课程思政的逻辑：因思政课程并行的专业课程应兼有的德育功能被错杂、淹没和淡化，故而，课程思政的教育目的主要是对专业课程以思想政治方向的德育，由之，专业课程需要梳理、挖掘和凸显课程思政元素以深化课程思政建设。课程思政的逻辑将“课程”与“才”相联系、将“思政”与“德”相联系。课程思政强调“德”对“才”的首要性，但淡化了“才”对“德”的心理影响力和现实支持性；强调“德”与“才”的并行，但割裂了“德”与“才”的相互转化关系。
基于大专院校专业大类的背景，根据现行大专院校教育教学的基本情况，有如下判断：思想政治课自立为高纯度、高效度的德育，其他各类课程特化为碎片化的智育、才育，二者的离散趋势被课程思政所召唤、桥接和融合。受现代国家治理理念的影响和个体全面发展的策动，“‘课程思政’所要表达的理论逻辑就是以课程的方式承载育人的功能” [2]，教育教学工作者开始反思并主动应答思政课程与专业课程在德才并重、互通等方面的缺憾。我们可以评估两种极端情况：其一，“有德无才”尚可容忍，在这种情况下则以各种“培训”、“学习”予以弥补；其二，“有才无德”的潜在危险则是巨大的，需要着力避免，这也是我国革命历史经验和生产建设经验的血泪教训。于是，当我们物质富足和精神温饱时，必然寻求更为稳妥而积极的思政教育策略，在教育治理上表现出思政课程的强力政策支持和各类课程的“课程思政”要求。
3.3. 高等职业教育专业课程的课程思政
在中小学教育阶段，德才关系的矛盾性次于统一性；高中教育阶段，德才关系的分裂和力量差异出现逆转；本科院校因其人才培养的理论性和可分化性，教育教学中的德才关系的矛盾未尖锐化；而大专院校教学中的德才矛盾凸显，鉴于此，课程思政成为职业教育个体社会化过程中对人文精神、思想品德的针对性观照，“大学教育者要帮助学生认识到智性诚实、正直宽容等人文精神对未来职业生涯的重要意义” [3]，帮助学生获得职业社会化中的决心和毅力。高等职业教育以职业技能的短期增速为代价获得了个体社会化的稳固、安全，课程思政则力图腾挪出专业课程的教育资源、教学空间以保障思政教育的厚重，这种教育治理思路仍旧是有所偏向地德才兼顾。自2017年起，根据中国知网论文成果题名和作者单位的信息，高职院校课程思政理论研究和教学实践形成了较之于本科院校的显著差异，这是职业教育在技术技能教学“快跑”中的有益“增重”。专业课程是技术技能教学的主要载体，“专业课程”与“课程思政”的璧合便顺理成章。在专业课程课程思政建设的过程中尚存有关于课程思政定性、教学设计、教学内容定性等基本问题未能厘清的事实，这些问题均指向一类思考：专业课程该如何开展课程思政建设。为了协同处理专业课程的与思政课程的关系，为了促成课程思政建设的精准性和常态化发展，需要返观课程思政的本体——德才关系的逻辑。
4. 现行课程思政的德才关系
现行课程思政建设在强力政策的推动下，在时代发展所激发的教学需求的激励下得到了推广。课程思政建设的推广实际上是教育教学中进一步探索“德才关系”的实践，但在这种全员、全程、全课程的教学实践出现了一些本体性问题。
4.1. 有德、有才的有限性
课程思政的理念指向立德树人、德才兼备，课程思政建设虽强调与各类课程的“同向同行”，但具体的教学操作是在各类课程中“挖掘”思政元素或“融入”思政内容于各类课程中，常常伴随着碎化或牵强。课程思政建设促成了思想政治教育对专业课程的援手，强调“德”对“才”的首要性，这是未来与当下、理想与现实的关系在教育领域中的反映，是精神追求对现实境遇的反作用。德性修养对行为选择有重要的影响力，这也是“修、齐、治、平”排序的道理所在，但是，曾经的修德为尚的儒生却沉沦于宦海的事实启示着“德”的可变性、有德的有限性，对这种可变和有限的预防仅凭德性修养很难全面保障。德性修养对技术技能的先在性基于个体的发展和群体的绵延，寻求安身之术的个体往往无暇于立命之道，课程思政是对这种遗憾的力挽。
课程思政“史前”的基本情况是，立德树人教育理念所追求的“同向同行”被思想政治教育的强势所压倒；造成的结果是：思政教育脱离专业发展的现实基础而稍显空洞，专业教育漠视甚至是排斥思政教育，局限于职业空间而加剧了人的异化。需要关注的是，学生的技术技能水平是向善的物质向导，个体的才华水平是德性的基本保障。现行课程思政建设淡化了“才”对“德”的心理助推和现实支持，这是课程思政建设的理论要点。课程思政的理想作用是人生之船的压舱石，由之而避免德、才任何一侧的浮高而使人生船体的倾斜甚至是倾覆。当前课程思政建设实际上压重于“才”，使“德”的一侧浮高，只有促使“才”增益于“德”，才可能达到应有的平衡。
4.2. 德才的对立化
现行大专院校课程体系存在专业课程与思政课程的分离，课程思政是在现行课程体系内弱化这种分离的努力。单向度德育导向的思政课程需要专业课程的支持，处于技术技能异化边缘的专业课程需要思政课程的援手；专业课程为思政课程提供物质情境和现实保障，思政课程是专业课程的方向指引和动力源泉。课程思政建设强调“德”与“才”之并行发展，一定程度上忽视了“德”与“才”的相互转化关系。现行课程思政建设的教学实施策略是挖掘专业课程内部的德育元素，或者从专业课程之外“融入”课程思政元素来补充德育内容。这种建设策略具有后发性、被动性，将德才关系割裂甚至对立化。课程思政建设需要采取更为准确的教学行为措辞，例如，催化、展现专业课程中知识和技术技能自身的德育价值能量，将其转换为关于“美好生活”的心理动力——向往，在这个过程中将德才关系相融洽。德性的“理想能力”与才能的“能力理想”在这个孕育过程中互为营养，德与才方可能对立统一、相互转化。
思政课程与非思政课程就如同健康与食物之间的关系，追求健康是重要的，但“健康”一定是从食物之中汲取。更重要的是，食物本身就是健康的必要条件，脱离了食物的健康变得抽象，将食物作为健康的依托容易失落其基本属性。现行课程思政建设强调“德才”的并行、协同，这种理念容易固化“德”与“才”之间的隔离和差异，阻滞了思政课程与各类课程之间在德育功能上的相互转化。各类课程需要与思政课程同向同行以形成立德树人的效果，还应该在更为广阔和长远的教育实践视角下对“课程思政”的教学实施进行导向和再认，明确课程思政建设的作用及其发展方向是当前课程思政建设的要点。
5. 课程思政之“用”及其发展方向
用“立德树人”、“同向同行”等导向来表达课程思政建设目标并以此作为其引导教育教学实践的决心，取得了一定的成效，同时，也面临着德才关系处理的本体性问题。为了使课程思政建设在更为长远和宏观的层面奠基立德树人的本体，我们需要进一步发展课程思政之“用”。
5.1. 课程思政之“用”
“课程思政的基点是要培养学生的主体性，培养学生的独立思维能力，使大学生获得全面发展” [4]，课程思政及其同源系教育理念之“用”汇聚于“人的全面发展”，人的全面发展不仅是一个教育命题，还是中国共产党社会理想——共产主义的内涵构成。“和平”的主题和经济建设的中心将人的全面发展向“才”倾斜，课程思政之用则成为对这种倾斜的均衡。不论是社会变革还是教育教学改革，对“人的全面发展”的追求必有历史属性和实践分化，人的全面发展需要人的片面发展的螺旋式上升。思想政治教育在不同历史阶段中专注于不同的实践角色，被各类课程的具体要求所裹挟，这也是现行课程思政建设的困阻所在。教育实践的理念与实践的关系从来都不是同一的，总是分立异域并螺旋式地演进。对于人的全面发展的追求，对于课程思政教育理念的表达，需要在教学设计中发展出不同的内容。课程思政建设的基本方向仍旧是德才关系的调适和均衡，本体方向在历史短期内是不变的，需要变化和发展的是这种调适和均衡的教学目标的设立——课程思政元素。
根据相关课题调查研究和中国知网论文“篇关摘”信息的分析，现行大专院校专业课程课程思政建设的教学目标的设立和实现，一般有两种方式：以“挖掘”作为描述措辞的“采矿式”、以“融入”作为描述措辞的“加料式”。采矿式以挖掘专业课程中的思想政治教育元素为主要特征，思政矿藏的探明、淘沙和精炼伴随着专业课程专业内容的显性而出现阻力，采矿式的课程思政建设将思政矿藏与专业土壤对立化；融入式则力图凸显专业课程的知识技能与思想政治教育之间的共通性、共同点，但是，二者的联系只能在育人的层面存在统一，在具体的专业教育中寻求通达便有牵强感。挖掘的过程，是对内部资源系统性的破坏，造成教学效力的耗散，可能引发教学目标的偏离；加料的企图，是增加教学内容的外部资源，引发教学内容的负重，可能继发教学效果的弱化。以“挖掘”和“融入”进行课程思政建设有待优化。
“采矿式”和“加料式”的弊病均在于德才关系的对立，这是课程思政建设粗犷发展的“青铜时代”。该阶段的课程思政建设是一种基于教育管理导向的宏观推进式步态，这种步态的本质在于用外力强化“德”与“才”的关联和转化。外力的强化表达为一种教育理念的引导，成为一种教学实践的要求。课程思政建设的具体实践是由特定的专业课教师施行，以专业课程为主要载体。从教育理念到教学实践的转化，需要普遍适用的教学目标——课程思政元素的指引。现有研究和成果的情况是课程思政建设的个案化倾向，“以某某课程”为例的课程思政教学内容建设的个案，其普适性是可疑的。为了推进课程思政建设，需要具有教育导向性、教学普适性的教学内容和目标，在宏观教育理念与微观教学实践中互融，并涤荡产生出课程思政建设“白银时代”的精致路径——基于课程思政元素(群)支持的课程思政建设。
5.2. 课程思政之用的发展方向：课程思政元素群的分类与确立
5.2.1. 确立课程思政元素群的需求
现阶段，大专院校的课程思政建设放大了德性的效能，但忽视了才能的德性作用；同时，僵化了德才关系，阻碍了德与才的相互转化。这种粗犷式的课程思政建设具有历史先进性——德才关系的主动调适，同时，也伴随着历史局限性——德才关系的对立和僵化，造成了课程思政教育理念与教学内容的接洽不顺。课程思政建设必须寻求宏观教育理念与微观教学方法的统一，寻求思想政治教育指向——“立德”与课程教学诉求——“树人”两者之间的中观性目标，这是课程思政建设教育教学的枢纽。课程思政建设的要求在各类课程中实现，前者宏观而抽象，后者微观而具体，二者需要在前置性思政元素中作为中观载体，“挖掘”而获具有操作难度、亦难选择“加料”的质和量。课程思政元素是某(几)类学科适用的中观教学目标，这种目标可以容纳宏观的教育要求——“德”与微观的教学目的——“才”之间的张弛。
5.2.2. 课程思政元素的核心变量
课程思政是基于“各类课程与思想政治理论课同向同行”的教育理念，“各类课程”一般包括公共基础课程、专业教育课程和实践(实训)类课程。各公共基础课程间具有共同性和共通性，教学内容和目标本身就是对人的关怀和对“德”的不同侧面的处理，公共基础课程具有课程思政建设的基本功能。专业教育课程则因应用领域和理论方向的差异千差万别，需要中观性课程思政元素群的引导和示范。实践(实训)类课程仍旧依托于专业分类开展，实践(实训)类课程的特别之处只是增加了“学思结合、知行统一”的实践能力要求。归根结底，课程思政建设的中心任务是专业课程的课程思政建设。专业课程的课程思政建设的核心则是根据专业课程的不同情况，确定与各类专业课程相关的课程思政教学目标——课程思政元素的确立。不同专业课程具有不同的“立德”取向，由各专业课程任课教师开展课程思政建设必然走入微观，造成茫然，这成为现行课程思政建设的阻碍。专业课程课程思政元素的确立，可以聚焦课程思政的宏观要求，可以集合不同专业课程的技术技能。专业课程课程思政元素的确立是现行课程思政建设的迫切问题。
各专业课程的知识技能具有多样性、复杂性，很难将不同量级间的课程思政元素与知识技能形成匹配。专业是教育教学组织的基本单位，部分专业具有教育理念的同源性和相关性，存在互动、联系的可能。专业教学是对技术技能之“才”的放大，课程思政则是专业之“部分”对教育之“整体”的浸染，“课程思政建设的实质就是要把‘育人’与‘育才’更加紧密地结合起来，使得专业课程中蕴含的‘育人’之道更加凸显出来” [5]。考虑到高等教育的价值取向和大专院校“课程思政”的发展现况，根据课程思政的教育理念和大专院校教育教学组织的一般模式，可以确立“课程思政”元素的核心变量：专业特点。
5.2.3. 基于专业特点的课程课程思政元素群建设
大专院校课程思政常常以特定知识点为素材来缓冲专业课程技术技能培养的具体性与德育普适性的矛盾，课程思政建设和相关研究成果常常表现为“以某某课程为例”，课程思政建设呈现出散化、碎化的现象，高职高专教师作者在中国知网论文成果显著多于本科院校的事实是该现象的直接证据。为了促进课程思政的发展，需要将课程思政理念进行专业课程的适用性探索、将课程思政建设的成果点串联以确立中观性的课程思政元素，将这些课程思政元素根据其专业特点及其专业大类的归属确立课程思政元素群。
《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确将专业特点作为课程思政元素权建设的基本导向：结合专业特点分类推进课程思政建设。《纲要》所指出的课程思政元素群是以本科教育教学及其学科分类为依据的，职业教育的课程思政元素群的内容尚未确立，但《纲要》提出了具体要求：“高等职业学校要结合高职专业分类和课程设置情况，落实好分类推进相关要求”，须补缺高等职业学校专业课程的课程思政元素群。职业教育专业的特点和课程内容是专业课程课程思政元素群建立的主要依据，课程思政教学技术处理的核心将围绕课程思政元素设计而展开。
6. 结语
“立德树人”的教育理想在不同的时代有不同的内涵表达和教学设计，“课程思政”演进为新时代关于“立德树人”的集中表达和教学指引。近年来，各类相关教育管理举措逐步发挥着推进课程思政建设的效力，潜入微观课程中的课程思政建设需要抽离自身获得中观教学内容的支持，课程思政元素成为这种寻觅的必要载体。在各类课程教学内容的厚土中“挖掘”课程思政元素，或者，对具体的专业课程“加料”课程思政元素，这两类教学处置的效率和效果受到质疑。暂时忽视公共基础课程和实践(实训)类课程对课程思政建设的影响，专业课程显露为课程思政建设的中心。本科院校专业课程的课程思政元素群已在《高等学校课程思政建设指导纲要》中有所描绘，高等职业学校各专业大类确立课程思政元素群成为当前课程思政建设的理论研究重点和实践发展方向。根据《职业教育专业目录(2021年)》专业分类、设置情况及高职教育教学发展的需要，确立若干课程思政元素群成为当前课程思政建设的创新发展方向。
基金项目
重庆市教育科学规划课题：专业课程“课程思政”建设常态发展研究与实践(编号：2020-GX-166)；重庆城市管理职业学院高等教育教学改革研究项目：分类推进高职高专课程思政建设研究。